Кто же находится в группе риска?

Кто же находится в группе риска?

Практически любой человек. Авторы, пишущие на эту тему, приводят множество тому примеров (Tattum & Lane, 1988). Отдельные агрессоры и целые группировки были опи­саны в среде 6-7-летних дошкольников, посещавших детские сады южного Уэльса (Chazan, 1988). Исследование, проведен­ное завучем по воспитательной работе (a head of year) (Herbert, 1988) одной из средних школ, посвящено случаям шантажа, вымогательства, угрозам применения физического насилия, порче домашних работ и психологической травле. Автор под­черкивает, что дети страдают не только от физического наси­лия, но также и от постоянного унижения, изоляции и одино­чества. По результатам исследования, проведенного на базе школ Лондона (Askew, 1988), выявлены две группы детей, по-разному относящихся к проблеме буллинга: одни, так называ­емые «умные», махнули на все рукой, в то время как другие пребывали в постоянном страхе, ожидая, что станут следую­щей жертвой. Автор отмечает, что от травли страдает не толь­ко жертва, но и все окружающие, которые бессильны дать от­пор агрессору. Хотя исследователи склонны описывать разгул насилия в закрытых привилегированных школах, или дни Флэшмена (days of Flashman) (Флэшмен (Flashman) — литературный персонаж, сноб, задира и весельчак, впервые появившийся в романе «Школьные дни Тома Брауна» («Тот Brown's Schooldays»), а затем продолживший триумфальное шествие по страницам многочисленных исторических романов Джорджа Макдональда Фрейзера (George MacDonald Fraser), как факты прошлого (Walford, 1988), все же рекомендуется сохранять бдительность. Дело в том, что учащимся школ-интернатов, в отличие от учеников обычных дневных школ, негде искать спасения от своих пре­следователей.

Большинство публикаций посвящено издевательствам в ученической среде, однако Лэйн (Lane, 1988) отметил склон­ность общественности приписывать роль зачинщиков исклю­чительно детям, но не учителям. В проведенном им исследо­вании, по данным опроса учащихся, при буллинге доля учите­лей, позволяющих себе издевательства в отношении учеников, составила 10 %. Существует и обратная тенденция: некоторые учителя считают, что подвергаются издевательствам со сторо­ны учеников (Sparks, 1983). В действительности, буллинг — процесс намного более сложный, чем стереотипное представ­ление о жертвах и преследователях.

Каковы причины буллинга? Исследование проблемы

Прежде чем перейти к разработке эффективных ме­тодов разрешения проблемы буллинга, следует изучить при­чины и возможные проявления данного явления во всем их многообразии. На важность всесторонней оценки проблемы указывал в своем литературном обзоре Таттум (Tattum, 1988). Кроме того, он отметил, что школьная травля оказывает сильное влияние не только на непосредственных участников, но и на вынужденных свидетелей и школьную атмосферу в целом. По мнению Таттума, примером тому служит зверское убийство школьника в Манчестере. Терминология, которая использу­ется для описания школьной травли, располагает к упрощен­ному взгляду на это явление. Таттум считает, что необходимо оценивать подоплеку, интенсивность, продолжительность издевательств, их цель, число участников и мотивацию каждого их них.

Кроме того, в развитие «скетч-теории» («sketch theory») Олвэуса (Olweus, 1984) («Скетч-теория» («sketch theory») Олвеуса — теория буллинга, основанная на существовании типичных характеристик жертвы и преследователя), Таттум предлагает уделять внимание школьным факторам, внешним особенностям и манере поведения потенциальных жертв и преследователей, учитывая при этом социально-экономический статус их семей.

Основываясь на материале публикаций, Казан (Chazan, 1988) подчеркивает предрасположенность к участию в бул­линге при сочетании «сложного» характера ребенка с негатив­ными родительскими установками и практиками. Стефенсон и Смит (Stephenson & Smith, 1988) подкрепили это положение результатами собственного исследования, отметив и другие важные факторы. Им удалось выявить связь между социаль­ной депривацией и участием в буллинге (для преследователей и жертв). Кроме того, на основании физических, личностных и социальных характеристик исследователи классифицировали преследователей и жертв, выделив среди них различные груп­пы. Оказалось, что воссоздать типичные портреты агрессора и жертвы не представляется возможным. Это сильно затрудняет применение стратегий исследования проблемы и терапевти­ческого вмешательства, базирующихся на упрощенном дихо­томическом разделении лиц, вовлеченных в процесс школь­ной травли, на жертв и преследователей. Вместе с тем, резуль­таты исследования позволяют наметить новые перспективы вмешательства в группах участников буллинга. Авторы под­черкивают необходимость различать школы по признаку выраженности этой проблемы. Различия между школами зак­лючаются не столько в площади и особенностях обслуживае­мого микрорайона, процедуре приема и численности учащих­ся, сколько в политике школьной администрации. Таким об­разом, в последнее время особое внимание привлекает роль самой школы, которая может способствовать или препятство­вать буллингу.

В своих исследованиях, посвященных травле, прогулам шко­лы и школьному хулиганству, Лэйн (Lane, 1974a; 1978; 1988) указывает на роль личностных, семейных и школьных факто­ров. В структуре такого социального явления как травля тес­но переплетены многие факторы.

1. Текущее поведение позволяет прогнозировать поведение в будущем. Начальные паттерны издевательств в значитель­ной мере предвосхищают характер дальнейших взаимоот­ношений между жертвой и преследователем.

2. Излюбленный стиль поведения. Личностные особенности накладывают сильный отпечаток на стиль поведения. В ча­стности, лица, характеризующие себя как расчетливых, ус­тойчивых экстравертов, имеют повышенную склонность к участию в деятельности, связанной с насилием. Такое ка­чество, как расчетливость, служит важным предиктором
участия в буллинге и совершения преступлений, связанных с насилием. Такие индивиды обладают склонностью к на­силию.

3. Множественный стресс. Лица, вовлеченные в процесс школь­ной травли, как правило, обременены множеством проблем. Плохое здоровье, низкий социальный статус, неудовлетворительные отношения со сверстниками, большие семьи, выраженное социальное неблагополучие, а также низкие компенсаторные возможности семьи — все это весьма ха­рактерно для жертв буллинга.

4. Позиция школы. Тем не менее, выраженность и продолжи­тельность буллинга главным образом определялась имен­но позицией школьной администрации.

В двух публикациях (Besag, 1989; O'Moore, 1989) освеща­лись приблизительно сходные вопросы, однако в последней из них было уделено внимание установкам учителей по отношению к буллингу. Автор подчеркивает склонность взрослых защищать от нападок и обвинений учителей, но не детей. Не­однозначность, свойственная отношению взрослых к агрессив­ному поведению, была доказана и в другом исследовании (Tit-man, 1988). Эта двойственность обычно ускользает от внима­ния авторов, пишущих на эту тему, которые считают травлю выражением взаимодействия между жертвой и преследователем, не учитывая роль школы в возникновении и разрешении проблемы. Следует отдать должное целому ряду исследовате­лей (Askew, 1988; Roland, 1989; Kelly, 1990; Davies, 1990; Lane, 1989; 1990b; Lister, 1987; 1990; King et al, 1992. ), которые использовали комплексный подход к проблеме травли. Особого внимания заслуживает работа Пикаса (Pikas, 1989). При таком подходе на первый план выходит отношение к буллингу окружающих и концепция ситуации в каждом конкретном слу­чае. Если исходить из того, что буллинг по сути дела отражает сложный социальный процесс создания устойчивых репутаций, тогда для понимания причин и эволюции этого явления недостаточно ограничиваться изучением взаимодействия меж­ду агрессорами и их жертвами. Таким образом, появляется возможность разработки комплексной модели поведения лиц, вовлеченных в процесс школьной травли.

Опубликовав результаты крупномасштабных исследова­ний, посвященных буллингу, Олвеус и Роланд (Olweus & Ro­land, 1983) сделали первый шаг по пути создания комплексной модели этого явления. Впоследствии Роланд (Roland, 1988) обобщил основные результаты своей работы, а затем детально проанализировал мотивацию агрессоров (Roland & Munthe, 1989). По мнению Роланда, буллинг относится скорее к групповым, чем к индивидуальным видам деятельности, и его сле­дует считать частью социальной жизни группы. Для мальчи­ков травля чаще всего является частью социального взаимо­действия, связанного с борьбой за власть, в то время как для девочек источником агрессивных действий чаще всего явля­ются отношения привязанности. В подобной социальной струк­туре очевидны различия между непосредственными участни­ками и невольными свидетелями. Как преследователи, так и их жертвы обычно имеют меньше близких друзей, чем другие дети. Хотя физические характеристики, в частности внешность и физическая сила, безусловно, важны, но их важность часто переоценивают. Любая особенность жертвы может послужить поводом для издевательств. При этом жертвы часто отлича­ются низкой самооценкой и склонны полагать, что заслужили свои страдания. Если Роланд считает ключевым процесс со­циализации, то Олвеус уделяет основное внимание личностным факторам и роли раннего научения, в частности толеран­тности к агрессивному поведению.

Именно этот последний фактор и обусловливает, главным образом, различия в распространенности буллинга. Эти раз­личия касаются не только школ, но, что особенно важно, клас­сов в одной и той же школе, причем один год может быть непо­хож на другой. Такие внутришкольные различия невозможно объяснить индивидуальными и семейными характеристиками учащихся. Следует изучать собственно школьные факторы. Лэйн (Lane, 1988), например, полагает, что распространенность буллинга зависит от множества школьных факторов, включая позицию школьной администрации в отношении этого явле­ния, а также мнение учеников, педагогов и родителей о школе как о достаточно безопасном месте. Эту точку зрения разделя­ют и другие исследователи (Arora & Thompson, 1987), доказавшие, что различия в распространенности буллинга в одной и той же школе могут быть обусловлены той позицией, кото­рую занимает завуч, ответственный за воспитательную рабо­ту с учащимися определенного возраста.

Анализируя выявленные различия в распространенности травли, Лэйн (Lane, 1988) отмечает, что в их основе лежит не­однозначное отношение к мужественности, бытующее в шко­лах. Если в среде педагогов и учащихся культивируется дух насилия как неотъемлемый признак мужского начала, неуди­вительно, что буллинг в этой школе будет практически узако­нен. Только проработав эти вопросы, можно говорить о поли­тике равных возможностей, вне зависимости от этнической принадлежности, пола, социально-экономического статуса, фи­зических недостатков или особенностей образа жизни. Если, например, педагоги-мужчины ущемляют в правах своих кол­лег-женщин, которые, в свою очередь, считают бесполезным бороться за свои права, как можно требовать от детей, чтобы они честно сообщали о случаях издевательств? Результаты исследования (Askew, 1988), проведенного в школе для маль­чиков, свидетельствуют о важности этих вопросов. Кроме того, автору удалось доказать, что действия, предпринятые лишь одним из учителей, могут дать положительный эффект. Кинг с коллегами (King & colleagues, 1992) также разделяют эту точку зрения.

Если верны выводы, сделанные рядом исследователей (Sterhenson & Smith, 1987; Askew, 1988; Lane, 1988), тогда терапевтическое вмешательство должно быть направлено на всех, вовлеченных в социальную буллинг-структуру. Возможно ли это?