Один рабочий день (Наталья К.)

Один рабочий день (Наталья К. )

Мне хотелось побывать в цехе, где работают наши ребята, и, договорившись с Наташей Ш. и сопровождавшим ее воспи-тателем, я смогла исполнить свое желание.

Как труд меняет людей! Обычно Наташа все делает долго, везде опаздывает, а вот на работу собирается быстро. Она пер­вая пришла в столовую и стала накрывать к завтраку, забот­ливо разносить товарищам пищу. Собрались все быстро, ждали педагогов уже одетыми.

И вот мы в цехе. Все разошлись по своим рабочим местам, а я села возле Наташи, и она показала мне, как собирают вил­ку. Я удивлялась, глядя, как она быстро и уверенно собирает детали, казалось, что она только включает электроотвертку. А мне это дело показалось трудным, маленькие винтики не слу­шались, их надо правильно держать около электроотвертки, а у меня еще нет опыта, и электрическая отвертка вырывала из моих рук детали, если я неправильно прикладывала их, а у На­таши она работала спокойно и ровно.

Пришлось мне на время отказаться от сборки вилок и на­чать изолировать концы проводов. Казалось бы, что это про­сто— наматывать изоляционную ленту на провод. На самом деле и это требует умения — наматывать надо туго и так, чтобы не закрывать кольцо. Работа должна быть аккуратной. Скоро от такой работы заболели непривычные пальцы.

В обеденный перерыв мы пошли в столовую. Опять наши ребята-рабочие показали, как они быстро со всем справляются. А вот нас, студентов, Саша С. подвел: он не только долго обе­дал, но и заставил всех ребят долго ждать себя. Нашей интел­лигенции надо учиться у рабочих беречь время и не копаться.

Во второй половине дня работа была интереснее — я уже поняла, как надо накладывать изоляционную ленту, и работа­лось веселее. Я даже отважилась сделать две вилки, хотя сер­дитая электроотвертка так меня пугала, что руки от волнения становились мокрыми и трудно было удерживать винтики. К концу смены мы очень устали, болели пальцы. Но мы вы­полнили норму — сделали шесть пачек электрошнура — и были довольны. Хорошие впечатления остались у меня от влияния работы на ребят.

Конечно, работать трудно, руки устают, но зато мы можем гордиться, что сделанные нашими ребятами электрошнуры с вилками будут нагревать утюги, крутить вентиляторы, а булав­ки помогут исправить неполадки в костюме. А сколько людей благодаря рукам наших ребят увидят изображение на голубых экранах! Руки наших рабочих делают доброе дело для улучше­ния жизни советских людей.

Как я буду самостоятельно жить и работать (Валентина Б. )

В следующем году я буду жить в общежитии и продолжать работать в УПП ВОС. Каждый месяц я буду получать пенсию и 90 или 100 рублей за работу. Я буду платить немного денег за общежитие, тратить на питание, одежду и обувь, а осталь­ные буду копить в сберкассе. Питаться я буду в столовой.

В свободное время буду заниматься учебой и общественной работой, переписываться с воспитанниками, стирать и гладить белье, заниматься уборкой, ухаживать за цветами, гулять на свежем воздухе, в парке, читать книги по Брайлю.

Когда мне дадут отпуск, я буду отдыхать: ездить к родите­лям, в гости, к друзьям, на экскурсии в другие города. Я буду загорать и купаться в море, ездить с друзьями на лыжах или ходить в походы в лес. В лесу мы будем ночевать в палатке, готовить пищу, играть в разные игры и беседовать о жизни людей и о новостях. Будет весело и интересно.

У меня есть жених. Когда он кончит учиться, мы поженим­ся. У нас будет настоящая семья.

История развития слепоглухонемого Канатбека А. в период первоначального обучения

Канатбек А. родился 26 декабря 1970 г. В детский дом по­ступил 14 марта 1978 г. из семьи, проживающей в Казахстане.

Диагноз при поступлении: глухонемота, двусторонняя врож­денная неоперированная катаракта, светоощущение на оба гла­за. Имеется задержка психического развития.

Ребенок переболел корью в возрасте около одного года, при этом врачебная помощь ему не оказывалась. Другими болезня­ми не болел. Когда мальчику исполнился год, родители замети­ли, что он не слышит, а в возрасте полутора лет была обнару­жена катаракта.

Родители ребенка по профессии чабаны, и он почти все вре­мя находился с ними на пастбищах. Специального обучения до поступления в детский дом мальчик не получал, привык к не­ограниченной свободе и самостоятельности.

Наблюдения диагностической комиссии позволили устано­вить полное отсутствие у него естественных жестов. Общение ребенка со взрослыми осуществлялось предметно-действенным способом. Людей и привлекающие его предметы мальчик обню­хивает, иногда предметы осязает губами. Обращала на себя внимание расторможенность ребенка, его необузданность, хао­тичность движений. На стуле в общепринятой позе сидеть не умеет, со стула соскакивает, садится на пол, громко кричит, стучит об пол ногами. По лестнице ходить не умеет, ступенек боится, опускается и поднимается по лестнице на четвереньках. У ребенка наблюдаются аффективные вспышки, когда он стал­кивается с непониманием взрослыми его нужд и желаний или встречает отпор своим притязаниям. При этом он громко кри­чит, топает ногами или падает на пол и бьется головой об пол. Интересно отметить, что обычно к концу аффективных вспышек ребенок начинает ощупывать собственный рот рукой, проверяя, достаточно ли громко он кричит. При этом он начинает усили­вать крик и растягивать губы пальцами. По-видимому, делает он это сознательно. Таким образом устрашал он своих роди­телей, добиваясь от них уступок.

Мальчик ищет контакта с детьми, но играть и ладить с ни­ми не умеет. Вырывает игрушки, однако адекватно их не использует. Причиняет детям боль: щиплется, кусается, дерется. Дети его сторонятся.

Ребенок имеет некоторые незакрепленные навыки самооб­служивания: одевается, раздевается, однако действия его бес­порядочны, непоследовательны, небрежны. Обувь надевать и зашнуровывать не умеет. Умываться, чистить зубы, заправлять кровать не может.

Приступая к еде, даже жидкую пищу трогает руками, за­пуская в тарелку пальцы, а затем облизывает их и определяет таким образом вкус пищи. Пищу нюхает, есть пытается руками (и первое и второе блюдо). Гигиеническими навыками приема пищи не владеет: салфетками, передником не пользуется, ос­тавляет после еды много разбросанной пищи. Руки после еды облизывает.

Несмотря на поведенческие аномалии, вычленялись элемен­ты осознанных, целенаправленных действий ребенка, в них об­наруживалось проявление желаний и притязаний, которые сви­детельствовали в пользу сохранности интеллекта. То, что ребе­нок обнюхивал и пробовал пищу руками, облизывая пальцы, указывало на разборчивость его в еде. Аффективные вспышки, переходящие в сознательные действия ребенка, имеющие целью обратить на свои нужды внимание взрослых, также подтвер­ждали сохранность его интеллекта. Отсутствие же у семилет­него слепоглухонемого ребенка навыков самообслуживания объяснялось, по-видимому, условиями быта, в которых проте­кала его предшествующая жизнь, отсутствием целенаправлен­ного воспитания. Вместе с тем утверждать с уверенностью, что интеллект мальчика сохранен, было нельзя. Требовалось проб­ное его обучение.

С первых же дней пребывания Каната в детском доме перед педагогами встала задача нормализовать его поведение. Ребе­нок был включен в стабильный режим. Для нормализации по­ведения и установления с ребенком взаимопонимания необходи­мо было перевести его общение с предметно-действенного на жестовое. У пего были сформированы дисциплинирующие есте­ственные жесты и жесты, связанные с режимными моментами: «Нельзя», «Плохо», «Тихо», «Сядь», «Встань», «Иди», «Умы­вайся», «Ешь», «Убери кровать», «Одевайся», «Дай», «Туалет», «Прости», «Гулять», «Возьми». Эти жесты стали активно упот­ребляться ребенком. Их оказалось достаточно, чтобы Канат осознал возможность и смысл обозначения символами окружа­ющих предметов и действий. Лишь в связи с осознанием смыс­ла указанных жестов удалось нормализовать поведение ре­бенка.

Хотя его безграничная энергия продолжала изнурять трех взрослых в течение дня, появилась некоторая возможность включить его в учебный процесс и начать формирование у него словесной речи в дактильной форме.

Обучение ребенка первые полгода проводилось по следую­щим разделам индивидуальной программы.

1.                        Формирование навыков самообслуживания, культурно-ги­гиенических навыков и навыков социально приемлемого пове­дения.

2.                      Перевод общения ребенка с предметно-действенного на жестовое, а затем дактильное.

3.                       Развитие движений, моторики и ориентировки.

4.                      Обучение изобразительной деятельности: лепка из плас­тилина, аппликации, рисунки на пластилиновой доске.

5.                       Конструирование из детского строительного материала.

6.                      Дидактические игры: «Чудесный мешочек», «Чего нет? »,, «Положи, как было», «Угадай, что там»; сюжетно-ролевые игры с куклой: «Кукла спит», «Кукла, вставай! », «Кукла, умывайся! » и т. д.; подвижные игры с детскими машинками, тележками, ко­лясками.

7.                      Приобщение к уходу за животными: курами, кроликами» кошкой.

Формирование навыков самообслуживания с самого начала было затруднено расторможенностью ребенка, его суетливостью. Привыкнув к полной свободе, он не понимал, почему вдруг взрослый своими руками сковывал свободу его движений и принуждал выполнять незнакомым способом непривычные дли него манипуляции. Канат вырывал руки, кусался, царапался. Стоило большого труда и необыкновенной выдержки постепен­но приучить его к повиновению и сознательному выполнению инструкций.

Привлекая ребенка к действиям по самообслуживанию, пре­одолевая его сопротивление, педагог демонстрировали ему че­рез осязание действия других воспитанников. Дальнейшие на­блюдения показали, что Канат стал соотносить свое поведение с поведением товарищей по группе, стал им подражать и 6eз сопротивления приступал к выполнению поручения педагога после того, как, ощупав руки других воспитанников, убеждал­ся, что они выполняют аналогичные поручения.

Уже через месяц в журнале наблюдений появились обнаде­живающие записи: «Канат стал спокойнее, меньше кричит», «С режимными моментами справился отлично. Старался даже помогать девочкам. Но проявляет агрессивность, если ему по­нравилась чужая игрушка. Начинает кричать дурным голосом и драться наотмашь»; «Канат стал привыкать к режиму, про­являет организованность, терпеливо ждет инструкций, отчетли­во представляет очередность режимных моментов».

Вот что отмечено далее в наблюдениях: «Сложно было фор­мировать у Каната навыки общения с помощью дактилологии. Рука педагога, воспроизводящая дактильные инструкции, вна­чале не занимала его внимание, он воспринимал манипуляции пальцев как навязывание ему какой-то игры и соответственно реагировал: смеялся, отталкивал руку педагога, сам начинал гримасничать. Пальцы мальчика были безвольны, педагогу с трудом удавалось складывать пальцы в отдельные дактилемы».

Ориентировочно-исследовательская деятельность малыша по­зволила выявить притягательные для него предметы и действия. Было замечено, что Каната влечет к себе содержимое шкафа •с игрушками. «У Каната обнаружился интерес к ключам. Же­стом (имитация движения рукой, как это делается при откры­вании замка ключом) просил ключ от шкафа. После многократ­ных совместных проговариваний стал складывать пальцы в сло­ве «ключ», правда, прибегая к опоре. Причем другой рукой он изучает свои сложенные в дактилему пальцы, иногда осязает дактилемы губами». Этого уже было достаточно, чтобы он за­держивал внимание на манипуляциях пальцев педагога, подра­жая ему, и держал собственные пальцы в нужном положении.

За правильные действия педагог хвалит ребенка, поглажи­вая его по голове или тыльной стороне ладони. Такое поощре­ние становится дополнительным стимулом для мальчика: «С сияющим лицом Канат встречает меня и дактильно прого­варивает «кл... », просит, чтобы я вместе с ним сложила до кон­ца слово «ключ», и гладит себя по голове». Важно заметить, что теперь ребенок уже не получает актуального подкрепления в виде ключа, но вполне удовлетворяется «моральным поощре­нием»— поглаживанием. Он отчетливо осознает, что это поощ­рение получено за правильные действия от человека, к которо­му он питает привязанность.

Стремление мальчика обладать ключом послужило пово­дом для внедрения в его сознание первого дактильного слова «ключ», а затем фразы «дай ключ». Поначалу Канат понял дактилологию не как средство общения, а как способ, дающий ему возможность получить желаемое.

Через полгода со времени своего поступления в детский дом Канат, помимо активного использования около трех десятков естественных жестов, усвоил и активно использовал следующие слова: «ключ», «дай ключ», «часы», «яблоко», «авто», «иди гулять», «солнце», «нос», «мяч», «ухо», «бант». Кроме того, у него имелся пассивный запас в рамках оречевления режимных моментов.

Пришедшее с использованием указанных слов осознание дактилологии как средства общения вызвало у Каната острую потребность в общении: «Канат стал интересоваться окружаю­щей обстановкой. Сегодня попал ногой в лужу, остановился и трясет мою руку, требуя, чтобы я назвала явление дактильно. Несколько раз опустил ногу в лужу и успокоился после сов­местного дактилирования слова «лужа». Канат стал ценить возможность общения, у него возникло чувство привязанности к воспитателям: «Канат заболел и находился в изоляторе. Ут­ром отнесла ему завтрак, он обнюхал мои руки и прижался ко мне, положив голову на плечо. Ласкаясь, он горько заплакал. Когда ел, то другой рукой держался за мою, боясь, что я уйду, Да, в первый момент, как только узнал меня, начал дактилировать самостоятельно различные дактилемы, а затем с удоволь­ствием повторял за мной названия пищи. Когда я уходила, on опять заплакал».

Канат довольно быстро научился ориентироваться в про­странстве и стал использовать осязание для получения инфор­мации об окружающем: «Когда пришли в столовую, — пишет педагог, — то Канат рукой провел вокруг себя, как бы спраши­вая меня, где остальные дети, а затем пошел ощупывать стулья. Никого не найдя на местах, подошел ко мне и жестом показал, что детей нет».

Немалые способности проявил Канат и в изобразительной деятельности: «Канат поразил меня тем, что у него быстро по­явились образные представления и он способен их выразить. Когда мы с ним рисовали на пластилиновой доске, у него поя­вилось изображение круга и радиально отходящие от него от­резков. Он показывал мне на это изображение, а затем на свой глаз, давая понять, что круг — это глазное яблоко, а отходящие от него прямые — ресницы».

Одним из любимых занятий Каната было конструирование из кубиков. Правда, его сооружения ничего не напоминали, по тем не менее он ревностно относился к сохранности их, никому не давал их ломать, предпочитая разрушать сам. По заданию педагога собирает пирамидки, мозаичные фигуры.

В играх, так же как и в самообслуживании, Канат подра­жает девочкам: «Сегодня, —пишет педагог, — играл с куклой: одевал ее, кормил, баюкал. Посадил' ко мне на колени и, поло­жив руку на мою гортань, воспринимал вибрацию, когда я говорила «бай-бай». Попробовал сам воспроизводить звуки. По­том стал гладить кукольные платья маленьким утюжком. Ста­рался нагреть его на батарее, а потом, поняв, что это беспо­лезно, направился в швейную мастерскую. Там, приложив свой утюжок к большому утюгу, сумел нагреть его и был очень до­волен, когда успешно погладил платья».

Привлечение Каната к уходу за животными расширило мир его представлений и сферу ориентировочно-исследовательской деятельности: «Канатбек очень любит кормить кур. Сам нащу­пал корыто, насыпал в пего корм. Старался дотронуться до курицы, но сразу у него это не получилось».

Успехи Каната в усвоении индивидуальной программы яви­лись дополнительным подтверждением справедливости нашего предположения относительно сохранности интеллекта ребенка. Дальнейшее его обучение строилось на убеждении, что у него отсутствуют органические нарушения мозга.

Проявление Канатом интереса к пишущей брайлевской ма­шинке, на которой печатал мальчик соседней группы, послужидо поводом для привлечения его к печатанию по Брайлю. Вна­чале мальчик печатал орнамент, развивая мышцы пальцев. Но этот орнамент представлял собой строки, составленные из брайлевских букв. Поэтому ребенок исподволь знакомился с их вос­произведением на машинке и конфигурацией. Однако оказа­лось, что затягивать печатание буквенных орнаментов не сле­дует, так как потом слепоглухонемому трудно переключиться на печатание слов. «Канат никак не мог понять, что теперь нужно печатать не буквы, а слова. Напечата­ла ему слово «авто», показала, что надо печатать еще раз это слово, а он по привычке опять начал воспроизводить строч­ки из одинаковых букв. Потом под мою диктовку он напечатал четыре строчки слова «авто». Затем стали подкладывать с ним таблички с брайлевским изображением этого слова к игрушеч­ным машинам, а табличку со словом «мяч»—к мячам. Когда подкладывали таблички к игрушкам, Канат был очень внима­телен, серьезен и потом долго сидел, задумавшись».

Развитие мальчика шло достаточно быстро, он стал прояв­лять сообразительность, иногда по-детски хитрить. Панически боясь уколов и пытаясь уклониться от них, он однажды перед обходом дежурной медсестры подложил в кровать под одеяло большого игрушечного мишку, а сам забрался под кровать.

Через девять месяцев от начала обучения в детском доме Канат имел активный словарный запас в пределах 20 слов.

⇐ Предыдущая32333435363738394041Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: