Логические регулятивы обучающей деятельности педагога

В роли логических регулятивов (конструкций) выступает мыс­лительный аппарат педагога по планированию, самоанализу, пред­ставлению обучающей деятельности. Трудно расчленить отдель­ные группы логических средств. Обучающая деятельность, как и любая профессиональная деятельность, может быть описана на эмпирическом и теоретическом уровнях. Представить деятельность педагога на эмпирическом уровне — значит показать систему дей­ствий, операций, приемов организации учебно-познавательной деятельности учащихся по формированию знаний и умений.

Теоретический уровень абстрагируется от практической дея­тельности отдельного педагога, при этом обобщаются наиболее ценные находки педагога. Структуры обобщения обучающей дея­тельности различны. Наиболее распространенными являются ме­тоды и методики обучения. Являясь составной частью системы средств обучения, метод, в свою очередь, представляет собой определенную систему взаимосвязанных элементов: логических операций, нормативных принципов, правил обучающей деятель­ности. Эти разнообразные регулятивные средства, применяемые для формировании знаний и умений, выполняют функции по­средников, инструментов в обучении. Но в отличие от материаль­ных объектов они являются логическими конструктами, опред-меченными в тех или иных текстах. В этом смысле они похожи на предметно-знаковые средства обучения. Отличие их состоит в том, что они являются предписанием к процессу обучения, а не отра­жением информации в объекте учебного познания.

Методические приемы. Из всех перечисленных выше логиче­ских регулятивов наиболее распространенными являются методи­ческие приемы. Многие методики обучения, разработанные сила­ми самих педагогов, состоят из описания обобщенных приемов обучения, или методических приемов. Это не случайно. Методи­ческий прием тесно связан с рефлексией собственных действий педагога. В ходе рефлексии, действуя в идеальных моделях обуче-

ния, педагог дифференцирует репродуктивные и продуктивные действия, анализируя, мысленно объединяя действия, которые принесли ему наибольший успех на уроке. Таким образом, объек­тивной основой появления новых приемов обучения являются конкретные действия педагога, давшие ему открытия на уроке. Очень часто методические приемы не имеют названия, но они персонифицируются. Опорные сигналы — суть методической сис­темы В. Ф. Шаталова — в практике обучения просто называются приемами В.Ф.Шаталова. Прием комментированного упражнения, открытый и обоснованный С. Н.Лысенковой, долгое время ассо­циировался с методической системой самого педагога и т.д.

Приемы обучения являются образцами для подражания и ус­ваиваются путем показа или описания. На многочисленных от­крытых уроках, методических семинарах педагогов-новаторов, методических форумах демонстрируются приемы обучения. Прове­дение школ-семинаров показывает, что педагоги-новаторы через демонстрацию стремятся объективизировать свой методический опыт. Сотни и тысячи педагогов через школы-семинары педаго­гов-новаторов приобщаются к истокам методического творче­ства.

Среди всех методических приемов можно выделить наиболее сложные, обладающие определенной целостностью, включающие отбор, группировку комплекса операций. Мы называем такие при­емы комплексными. К ним относятся инструктаж на уроках про­изводственного обучения и демонстрационный эксперимент на уроках теоретического обучения.

Подход к обучению. Близкими по значению к понятию «метод» являются «подход к обучению» или «тип обучения», «способ обу­чения». В научно-методической литературе, как правило, они отож­дествляются с методом обучения, а метод часто определяется че­рез эти понятия. В методиках обучения способ обучения, подход к обучению наряду с методами выступают особыми регулятивами обучения. В отличие от метода подход к обучению указывает на проект или выбранную стратегию обучения и в этом смысле бли­же к понятию «модель обучения». М.В. Кларин представляет мо­дель обучения как «обозначение схемы или плана действий педа­гога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, вы­страивает учитель» [9].

Такие популярные в методике подходы к обучению, как сис­темный, структурный, системно-функциональный, проблемный, модульный, модельный, образованы на базе общенаучных кате­горий, имеющих для методик обучения методологическое зна­чение.

Принципы обучения. Другим видом логических регулятивов обу­чения, имеющих рецептурный характер, являются принципы обу-

2 Эрганона

чения. Принцип — распространенное в методиках обучения и пред­метных дидактиках средство регуляции. Популярность принципов обучения свидетельствует об их важности как формы регуляции. Опыт анализа теорий обучения показывает, что принципы обуче­ния имеют двоякую природу и выполняют две разные функции. Одна группа принципов отражает объективные связи во взаимо­действии преподавателя и обучаемого на различных этапах фор­мирования знаний, умений и навыков. Методика профессиональ­ного обучения активно использует принципы системности зна­ний, межпредметных связей, преемственности в формировании понятий и профессиональной направленности обучения.

Вторая группа принципов включает в себя так называемые ме­тодические принципы, содержащие конструктивный аспект вза­имодействия субъектов в обучении. Самое общее определение прин­ципа обучения (без выражения его функциональных особеннос­тей) представляет его как начало, исходное положение.

Под методическим принципом мы понимаем конкретизирован­ное выражение специальных требований к деятельности препода­вателя, детерминирующее конкретные методы работы учащихся на уроке по конкретному предмету.

Правила обучения. Переходной формой между принципом и методом обучения являются правила обучения — простейшие ме­тодические структуры, содержащие в кратком виде указания на ряд необходимых операций по достижению тех или иных целей обучения. Особенно интенсивно эта регулятивная форма разраба­тывалась в XVIII —XIX вв. Конструирование правил обучения сви­детельствует о том, что деятельность преподавателя по обобще­нию приемов обучения обособилась как вид самостоятельной про­фессиональной деятельности.

В первых методиках обучения естествознанию (частных мето­диках) представлены некоторые переходные формы между прин­ципами и методами обучения и простейшими методическими структурами: самостоятельные правила, содержащие в кратком виде указания на ряд необходимых операций.

Метод обучения. Появление логических конструкций — мето­дов обучения — отвечало потребностям практики обучения, ибо без них невозможно объективизировать методический опыт, пе­редать последовательность рецептурного знания, т.е. осуществлять преемственность в культуре мышления педагога. В методах про­блемного обучения регулятивный аспект особенно ярко выражен в правилах деятельности преподавателя и учащихся, через кото­рые представлен каждый из методов обучения.

Пока развитие методов обучения осуществляется в дидакти­ческом аспекте, их конструктивная природа слабо осознается. Педагог принимает их как пассивное отражение и описание на­личных приемов обучения, а не итог процессов схематизации,

систематизации и конструктивной логической перестройки мыс­лительной деятельности педагога.

Методика обучения. Появление методических руководств, или методик обучения, — логический итог развития средств обуче­ния, а также конкретизация условий применения тех или иных методов обучения на материале конкретного предмета. Методи­ческие руководства — это объединение нескольких методов в од­ном материале посредством специальной организации содержа­ния учебного материала в систему более высокого уровня органи­зации. В методиках обучения методы претерпевают изменения: их правила реализации уточняются и систематизируются. Стремле­ние в какой-то мере управлять мышлением педагога, т.е. поднять методические умения до личного опыта, дает этому виду средств обучения четко выраженную нормативную функцию.

Стиль регуляции. В методиках обучения гораздо яснее, чем в методах, выражено тяготение к разным способам воздействия на личности субъектов обучения — педагога и учащихся. Методологи выделяют три основных типа регуляции: мягкую, делающую акцент на самоопределение педагога и учащихся, на их инициа­тиву и творчество; жесткую, или директивную, при которой активной силой становится объективный фактор (конструкция), а педагог оказывается посредником в реализации общей модели обучения, и интерактивную, побуждающую субъектов обу­чения к диалогу. Методики мягкого типа регуляции имеют широ­кую область применения и оказывают помощь педагогу на самых важных этапах работы. При мягком стиле регуляции акцент взаи­модействия делается на самоопределение педагога и учащихся в обучении, на самостоятельный выбор средств формирования зна­ний, умений и навыков, на их инициативу и творчество. Одним из примеров методик такого типа являются методики преподава­ния физики, разработанные в начале XX в. в Америке. В них мето­дика рассматривается как руководство в системе идей, которые дают свободу учителю, не предопределяя детально содержание, последовательность и метод обучения, но в то же время задают общую модель обучения. Яркими представителями мягких типов взаимодействия между педагогом и обучаемым являются игровые технологии обучения, при которых обучаемые ставятся система­тически в позиции выбора средств и методов решения проблем­ных ситуаций и моделей учебного познания.

Напротив, жесткий тип руководств отличается отточенностью позиции автора, но область его применения, как правило, сужа­ется, он пригоден для решения узкого класса задач. При жестком, или директивном, способе регуляции активной силой взаимодей­ствия субъектов образовательного процесса является объективный фактор, жесткая конструкция, например МТН-программа, обра­зовательный стандарт, обучающий модуль, учебный блок и т.д.

Область применения интерактивных технологий, напротив, расширяется в связи с применением технологий дистанционного обучения. Интерактивный тип регуляции побуждает к диалогу вза­имодействующих субъектов в процессе обучения.

Цикл жизни методики. Цикл жизни методики определен пе­риодом, в течение которого применяются, развиваются и взаи­модействуют две основные составляющие — содержание обуче­ния и методы обучения.

Когда происходит изменение парадигмы содержания предмета или появляется необходимость изменения процессуальной моде­ли взаимодействия преподавателя и учащихся (подходов, принци­пов или методов обучения), заканчивается цикл конструирования, планирования и развития методики обучения. Другая причина окон­чания цикла методики обучения — это личностные достижения педагога, длительность его активной профессиональной деятель­ности.

Каждый этап цикла жизни методики (их всего семь) имеет свое содержание.

1-й этап — изучение существующего методического опыта по преподаваемому предмету, передового педагогического опыта, апробация типичных методических приемов, методов обучения, становление педагогического опыта;

2-й этап — планирование, проектирование и конструирование модели авторской методики обучения;

3-й этап — осуществление мероприятий по материально-тех­ническому, информационному и иным видам обеспечения мето­дики обучения;

4-й этап — апробация авторской методики обучения в учебном процессе;

Таблица 1

Структура жизненного цикла методики профессионального обучения в рамках образовательного процесса

 

Процессы и результаты образовательной деятельности	Состав этапов жизненного цикла	Длительность жизненного цикла, годы
Внедрение авторской учебной программы	1-7-й	2-5
Издание нового учебника по предмету	1-й, 2-й, 4 —6-й	3-5
Требуемый уровень учебных достижений учащихся	4 —6-й	3-4
Личностные достижения педагога	1-й, 2-й, 4-7-й	1 и более
Создание полного учебно-методиче­ского обеспечения по предмету	1-й, 2-й, 4-й, 5-й	2 и более

5-й этап — проведение экспертизы методики обучения, опыт­но-поискового эксперимента;

6-й этап — интерпретация результатов опытно-поискового эк­сперимента, обобщение методического опыта через различные вы­ступления педагога, публикация научно-методических статей, ме­тодик обучения;

7-й этап — передача авторской методической системы через авторские семинары.

Процессы и результаты образовательного процесса, влияющие на цикл жизни методики профессионального обучения, приведе­ны в табл. 1.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: