«Социогенетические» ориентиры

Подобно тому, как логика развития науки репрезентируется в индивидуальных воззрениях ученого, закономерности социальной истории науки также определяют «сценарий» его пути в науч­ном сообществе, выступая в качестве его «социогенетических» ориентиров.

Выделение психологии в самостоятельную науку требовало не только соединения определенных теоретиче­ских воззрений с соответствующим тог­дашнему критерию научности экспери­ментальным методом. Оно в не меньшей мере нуждалось в сообществе ученых-профессионалов. В начале 70-х гг. его еще не было. (Не этим ли можно, в частности, объяснить призыв И. М. Сеченова передать разработку психологии в руки физиологов? )

Нелегкое бремя подготовки професси­ональных психологов-экспериментаторов взял на себя В. Вундт. Продуктив­ность же такой подготовки зависит от такой особой формы объединения уче­ных как научная школа, специфика которой определяется пересечением вза­имообусловленных собственно познавательных и научно-педагогических функ­ций [22], [37]. Двойственность историче­ской оценки роли В. Вундта как раз и обусловливается, с одной стороны, эк­лектизмом и непродуктивностью его научной программы, но с другой — тем, что он стал лидером крупнейшей научной школы, подготовившей первое поко­ление психологов-экспериментаторов. Подобное соотношение «идео-» и «социогенетических» факторов можно обна­ружить и в научной судьбе Г. И. Челпанова.

Но прежде обратим внимание на «многоликость» школ в науке, за которой можно увидеть несколько распростра­ненных их типов [22], [37]: 1) образова­тельная школа, готовящая будущих ис­следователей через их приобщение к теоретической или экспериментальной традиции; 2) школа — исследователь­ский коллектив как сплоченная научная группа, разрабатывающая под руковод­ством главы школы общую исследова­тельскую программу; 3) школа - на­правление как макросоциальная струк­тура, объединяющая ряд малых научных групп.

Обращаясь к Г. И. Челпанову, мы видим, что социальные запросы науки (не менее, чем предметно-логические) преломились в его деятельности в виде главенства ориентации прежде всего на психологическое образование. Слушатели его лекций в разных учебных заведениях России и участники его семинариев составили чрезвычайно широкий круг. Работа психологических семинариев, организованных Г. И. Челпановым в Киеве и в Москве подробно описана Л. А. Радзиховским [16]. Программа семинария была рассчитана на четыре года и включала изучение экспериментальной психологии, сдачу коллоквиума, участия в исследованиях в трех ролях - испытуемого, протоколиста и экспериментатора. Участники семинария учились регистрировать и анализировать цветовые и слуховые ощущения, время, форму и физиологические показатели реакций, исследовали память, внимание, моно- и бинокулярное зрение, осваивали методы психофизики. Члены семинария изучали психологическую литературу на иностранных языках и обсуждали работы современных им западных авторов. Обязательной литературой для них служили учебники психологии В. Вундта, Э. Титченера, Г. Эббингауза, а также специально написанное Г. И. Челпановым руководство «Введение в экспериментальную психологию» (1915 г. ) [32].

Г. И. Челпанов остро осознавал, что подготовка психологов-профессионалов нового типа, т. е. экспериментальных психологов, не может ограничиться лишь теоретическими занятиями. Он учил студентов самостоятельному научному исследованию, будучи убежденным в том, что «студент должен знать, как научная истина добывается» [18, с. 3]. Г. И. Челпанов писал, что «в настоящее время студент нуждается и ознакомлении с методами психологического исследования…. Если еще недавно ознакомление с экспериментальной психологией означало только ознакомление с тем, как производятся эксперименты в западных лабораториях, то теперь мы нуждаемся в значительно большем. Мы уже должны выйти из ученической роли, мы должны исследовать самостоятельно. Для самостоятельного исследования нужны хорошо оборудованные лаборатории. Для семинариев, для специальных библиотек, для лабораторий нужен специальный психологический институт, который объединил бы все эти психологические учреждения»[34, с. 42]. В этих словах отчетливо прослеживается объективная необходимость создания Психологического института именно в системе университетского образования. Именно такая «локализация» Института максимально приближала его к единству основных функций научной школы - познавательной и научно-педагогической.  

И вот торжество открытия Института свершилось. Изменился ли при этом тип научной школы Г. И. Челпанова? С одной стороны, изменения были налицо. Теоретическая подготовка молодых психологов опосредовалась их экспериментальными исследованиями, проводимы­ми под руководством как старших коллег, так и главы Института. С другой стороны, Г. И. Челпановым не было выдвинуто оригинальной исследовательской программы, являющейся критерием школы исследовательского коллектива, всегда отличавшейся и в психологии своей продуктивностью (вспомним вклад школ К. Левина, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и др. ). Поэтому можно сказать, что Г. И. Челпанов стал главой теоретико-экспериментальной школы в рамках интроспективной (вначале вундтовской, затем и вюрцбургской) психологии как одного из ее направлений. Он также развивал такие неотъемлемые для жизни научного сообщества формы деятельности, как организация периодического печатного издания «Психологическое обозрение» (в 1917-18 гг. успело выйти 2 номера), активное участие в работе Московского психологического общества и т. д.

В целом, как отмечается, «школу Челпанова прошли не менее 150 человек – цифра по тем временам очень большая. … Можно назвать несколько десятков известных советских психологов, вышедших из «школы Челпанова» [16, с. 52]. Среди них П. П. Блонский, Н. И. Жинкин, К. Н. Корнилов, Н. А. Рыбников, Б. Н. Северный, В. М. Экземплярский и представители более молодого поколения – С. В. Кравков, П. А. Шеварев, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.

На всем протяжений научной биографии Челпанова отчетливо прослежива­ется его ориентация на опосредствование философских и психологических интересов стремлением к передаче накопленных знаний новым поколениям ученых, к их воспитанию в духе служения идеалам молодой психологической науки, которой сам он был беззаветно предан до конца своих дней. Заметим, что взаимоопосредованность этих ориентации трактуется современным нау­коведением как важнейшая и необходимая личностная черта лидера научной школы [35].

«Идеогенетическое» и «социогенетическое» в научном пути Г. И. Челпанова были нераздельны. Это обусловило как блистательность его университетской карьеры, так и драматизм судьбы как ученого. Преломленная в его сознании объективная социальная потребность в создании собственного научного сообщества («социогенетический аспект») захватывала почти всю его энергию, ограниченность же вундтовскими теоретическими схемами («идеогенетический аспект») обусловила его роль как лидера крупнейшей в России, но тем не менее репродуктивной школы.

И все же по своей исторической роли в отечественной психологии школа Г. И. Челпанова сопоставима со всемирно прославившейся школой В. Вундта.