 |
Лев Семенович Выготский и школа культурно-исторической психологии Московского университета
|
|
|
|
Глава 3
Лев Семенович Выготский и школа культурно-исторической психологии Московского университета
А. Н. Ждан, А. Г. Асмолов
Историко-хронологические истоки культурно-исторической психологии Л. С. Выготского
Лев Семёнович Выготский (17 ноября 1896 г., г. Орша, Белоруссия – 11 июня 1934 г., г. Москва, Россия) – выдающийся мыслитель и методолог ХХ века, основатель школы неклассической культурно-исторической психологии как одного из ведущих направлений мировой и российской психологической науки. Она зародилась в Московском университете в сотрудничестве с А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Вопреки тому, что период деятельности Выготского а университете был коротким по времени – с 1924 до 1926 гг. - школа культурно-исторической психологии во многом определила направление развития психологии в Московском государственном университете. Понимание Выготским закономерностей развития мира человека в истории природы, культуры и общества было продолжено в исследованиях его ближайших учеников и соратников - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Б. В. Зейгарник и др. Созданные ими в Московском университете крупные научные школы – разные, но внутренне единые, связанные с понятием деятельности, в то же время находятся в непосредственной преемственной связи с культурно-исторической психологией Выготского. Развиваясь в русле и на основе ее идей, они составляют разные этапы того пути психологии, который начал Выготский. Именно поэтому далее нами будет рассмотрена краткая биография Л. С. Выготского, основные идеи Л. С. Выготского и его школы, связь идей Л. С. Выготского с разными направлениями деятельностного подхода в психологии и социальной практики.
|
|
|
Лев Семенович Выготский родился 5 июня 1896 г. в г. Орше Витебской области (б. Могилевской губернии) в семье банковского служащего. В 1897 г. семья Выгодских переехала в г. Гомель. Образование детей было наиглавнейшим делом жизни родителей Выготского. Не случайно именно в юности властителями дум Л. С. Выготского становятся два непохожих друг на друга гения – философ-еретик Бенедикт Спиноза и Вильям Шекспир. Эти два имени освещают весь короткий жизненный путь Л. С. Выготского – гимназию в Гомеле, которую он окончил в 1913 г. с золотой медалью, юридический факультет Московского университета (1913 – 1917) и историко-философский факультет университета А. Л. Шанявского (1914 – 1917). С этими именами связываются первые наброски будущей классической работы “Психология искусства” летом 1915 г., заметки о Ф. М. Достоевском, М. Ю. Лермонтове, романе Андрея Белого “Петербург”. Стиль поэзии В. Шекспира и странной рациональности Б. Спинозы пронизывает доклады и полемические статьи Л. С. Выготского, оттачивает его интерес к психологии эстетических реакций и поступков, становится предметом его оставшегося незавершенным историко-психологического исследования учения Спинозы о страстях.
Среди учителей Выготского в университете Шанявского были вышедшие из школы Г. И. Челпанова П. П. Блонский и Г. Г. Шпет, под руководством которых он изучал философию, психологию и педагогику. Именно в университете Шанявского начались его занятия психологией, и, как он писал позже, “…с тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности” [17, с. 39]. Учебу в университетах Выготский совмещал с литературоведческой работой, занятиями проблемами художественной и литературной критики, эстетики и психологии искусства, публиковал критические статьи и обзоры. Эта деятельность вместе с исследованием на тему “Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира”, выполнявшимся в 1915-1916 гг. и составившим содержание его дипломной работы, подготовили большую монографию “Психология искусства”.
|
|
|
Окончив оба университета, в декабре 1917 г. Л. С. Выготский возвратился к семье в Гомель. Здесь развернулась его активная работа в области народного образования: педагогическая деятельность в школах, педагогическом техникуме, в народной консерватории, на различных образовательных курсах, которые создавались в те годы в условиях социальных преобразований общества. Выготский работал в качестве преподавателя русского языка, литературы, эстетики, теории искусства, философии, логики, психологию. Одновременно он назначается заведующим театральным подотделом Гомельского отдела народного образования (1919-1921), а позднее – заведующим отделом Губполитпросвета. В местных газетах он публиковал многочисленные театральные рецензии, выступал с докладами по различным вопросам науки, в том числе, психологии, литературы и искусства, писал статьи, посвященные разбору отдельных литературных произведений, юбилеям писателей. В педагогическом техникуме он организовал в 1923 г. психологический кабинет. План его работы включал широкий круг задач по обслуживанию лекционных, практических и лабораторных занятий, проводимых для студентов педтехникума, а также для учащихся школ и курсов в городе. Предполагались также экспериментальные исследования и научные наблюдения в связи с практическими нуждами детских учреждений [17, с. 55-56]. Результаты исследований, проведенных в психологическом кабинете, составили содержание пяти его научных работ. Педагогический совет педтехникума на своем заседании в октябре 1923 г. принял решение направить Выготского как заведующего психологическим кабинетом делегатом на предстоящий Второй съезд по психоневрологии. На этом съезде, состоявшемся в январе 1924 в Петрограде, Выготский выступил с тремя докладами. Один из них – “Методика рефлексологического и психологического исследования” оказался поворотным пунктом в его научной судьбе. В нем он защищал идею о том, что сознание должно оставаться центральной проблемой психологии, но его следует изучать объективными методами. Это понимание, высказанное в период расцвета рефлексологии и других поведенческих направлений, поставивших под угрозу само существование психологии, получило высокую оценку на съезде. Последовало приглашение на работу в Москву в Психологический институт (в те годы он назывался Государственный институт экспериментальной психологии). Переехав в Москву, Выготский сдал экзамен на звание научного сотрудника 2-го разряда и был зачислен на эту должность. Директором Института после увольнения Г. И. Челпанова в 1923 г. стал К. Н. Корнилов. В связи с перестройкой гуманитарного образования Институт был выведен из университета в 1926. В то короткое время, когда Выготский числился сотрудником Московского университета, его педагогическая и научная деятельность здесь заключалась в следующем. Он вел практикум по психологии на Факультете общественных наук, открытого в 1919 г. после упразднения историко-филологического факультета и в структуру которого после этих преобразований входил Институт, читал лекции по психологии на физико-математическом факультете. Чрезвычайно активной была его научная деятельность. Он выступал на открытых и закрытых конференциях, проведение которых было важной формой работы института. Темы докладов Л. С. Выготского вошли в текст отчета о работе Института, опубликованного в официальном издании “Отчет 1-го Московского Государственного университета за 1924г. ”. Вот некоторые из них: “Сознание как проблема психологии поведения”, “Исследование доминантных реакций, рефераты новых статей И. П. Павлова, сообщения об исследованиях Берлинской психологической школы, работах Уотсона и некоторые другие.
|
|
|
Одновременно Выготский преподавал во 2-м МГУ (теперь МПГУ) на разных факультетах, а также в других учреждениях Москвы, Ленинграда и Харькова. К этому времени складываются круги общения Выготского: психологи А. Р. Лурия, А. Н. Выготский (вместе составившие “тройку” с Выготским в качестве признанного лидера [20, с. 27]). филолог Роман Якобсон, деятели литературы и искусства – Виктор Шкловский, Илья Эренбург, Осип Мандельштам, Сергей Эйзенштейн.
|
|
|
В 1925 г. вышла статья Выготского “Сознание как проблема психологии поведения”. Содержание статьи развивает идеи, прозвучавшие в его докладе на съезде по психоневрологии. В качестве эпиграфа Выготский взял слова К. Маркса из “Капитала” о том, что в процессе труда человек, прежде, чем получить результат, имеет его в начале процесса в представлении, т. е. идеально и который в качестве сознательной цели определяет способ и характер его действий. В этом, по собственной характеристике Выготского, “коротком и беглом очерке” [12, с. 83] выражены ключевые положения о сознании - центральной проблеме всей психологии Выготского, намечена программе его исследования. “Научной психологии, - писал здесь Выготский – надо не игнорировать факты сознания, а материлизовать их, перевести на объективный язык объективно существующее и навсегда разоблачить и похоронить фикции, фантасмагории и пр. Без этого невозможна никакая работа – ни преподавание, ни критика, ни исследование. …Ему должно быть найдено место и истолкование в одном ряду явлений со всеми реакциями организма. Это первое требование к нашей рабочей гипотезе. Сознание есть проблема структуры поведения. Другие требования: гипотеза должна без натяжки объяснить основные вопросы, связанные с сознанием – проблему сохранения энергии, самосознание, психологическую природу познания чужих сознаний, сознательность трех основных сфер эмпирической психологии (мышления, чувства и воли), понятие бессознательного, эволюцию сознания, тождество и единство его” [12, с. 83]. В этой статье Выготский вводит в “формулу поведения человека” такие его члены как “исторический опыт, социальный опыт, удвоенный опыт” (там же, с. 85), обозначая тем самым предмет, главную идею и задачу своей неклассической психологии – объяснение высших форм поведения и психических функций человека.
С 1924 г. начинается и продолжается все последующие годы большая практическая, научно-организаторская и исследовательская работа Выготского в области дефектологии. Выготский совмещал научные исследования в Институте психологии с работой в Наркомпросе в подотделе воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, выступал с докладами, участвовал в подготовке специалистов-дефектологов. Летом 1925 г. он выступил на Международном конгрессе по обучению и воспитанию глухонемых детей (Лондон) с докладом на тему “Принципы социального обучения глухонемых в России” [14 ]. Во время этой командировки он посетил научно-исследовательские и педагогические учреждения в Германии, Голландии и Франции. Исследования по дефектологии рассматривались Выготским в их значении для решения общепсихологических проблем развития психики человека. Развитие ребенка с дефектом – это, по Выготскому, особый тип культурного развития высших форм поведения в условиях органического дефекта, при которых нарушается нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. “…патологическое изменение процессов развития представляет…как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса…ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного, т. е биологически неполноценного ребенка”[13, с. 36]. Эти теоретические положения стали основой новаторского подхода к организации практической работы с детьми с различными аномалиями. В противовес инвалидно- филантропического и отношения в духе социального призрения Выготский выдвинул на первый план вопросы социального воспитания и обучения аномальных детей, нацеленного на подготовку к полноценной жизни в обществе.
|
|
|
В 1925 г. Выготский защитил в Институте психологии диссертацию на тему “Психология искусства”, и ему было присвоено звание самостоятельного преподавателя вуза и старшего научного сотрудника [22] Хотя и неопубликованная при жизни автора, “Психология искусства” получила высокую оценку искусствоведов. В творчестве Выготского, как это аргументировано показал Д. Б. Эльконин [23, с. 477-478], она явилась прологом его культурно-исторической теории,. Признавая искусство “общественной техникой чувств” [16 с. 9], рассматривая художественное произведение как “совокупность эстетических знаков” (там же), Выготский раскрыл психологический механизм влияния искусства на человека и его психологическую функцию: назначением искусства является развитие эмоций как высшей психической функции.
В 1926 г. была опубликована книга Выготского “Педагогическая психология” [2 ]. В 19 главах этого труда дается обобщение материалов, отражающих состояние и результаты развития этой области психологии, а также излагается собственный подход к психологическим основам организации воспитания и обучения детей. Рассматриваются теоретические и практические вопросы умственного, эстетического, нравственного воспитания. Целью воспитания провозглашается планомерная организация развития ребенка выработка у него новых форм психических функций и поведения. Специальное внимание уделяется проблемам одаренности детей и учету их индивидуальных особенностей и личности ребенка в процессе обучения и воспитания, рассматриваются вопросы психологии учителя и учительского труда. В целом книга является итогом собственного педагогического опыта работы Выготского в Гомеле. В книгу вошли также некоторые идеи, высказанные еще в выступлениях 1924 и 1925 гг., в частности, положение о сознании как “…наиболее сложных формах организации нашего поведения…как известное удвоение опыта, позволяющее наперед предвидеть результаты труда и направлять свои же собственные реакции к этому результату” [2, с. 68].
В 1925-1926 гг. Выготский написал предисловия к переводам книг З. Фрейда “По ту сторону принципа удовольствия” (1925), Э. Торндайка “Принципы обучения, основанные на психологии” (1926), заметку по поводу статьи К. Коффки “Самонаблюдение и метод психологии” (1926). Он считал, что для работы в науке необходима “…правильная ориентировка в современных психологических течениях…необходимо точно разобраться в той научной борьбе, которая происходит сейчас в западной психологии”, писал о намерении “…опубликовать на русском языке важнейшие принципиальные работы, характеризующие каждое направление” [9, с. 100]. В названных публикациях Выготский дал общую характеристику состояния мировой психологической науки, отметив как отличительную ее черту “…коренную ломку старых понятий и представлений, фундаментальную перестройку идей и методов…плодотворные процессы разрушения и перестроения всей научной системы” [10, с. 176]. Отмечая новаторство З. Фрейда, Э. Торндайка, К. Коффки как основателей новых направлений – психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии - он вскрывает лежащие в их основе системы идей, взгляды “…на самые основные вопросы о психике человека” [10, с. 183]. Высоко оценивая их труды, их попытки преодолеть субъективизм традиционной психологии, он вместе с тем останавливается на “точках расхождения”, которые он обнаруживает между этими системами и тем направлением, которое складывалось в его собственных работах.
Особое значение имеет исследование Выготского, известное под названием “Исторический смысл психологического кризиса”. Написанное во время длительной болезни в период 1926-1927 гг., оно осталось в рукописи и впервые было опубликовано только в 1982 г. [6]. В работе дан глубокий анализ состояния мировой психологии первой четверти XX в. Переживаемый наукой этап ее развития оценивался как кризис в психологии. Были раскрыты его исторические предпосылки, причины и движущие силы, выявлены его негативные и позитивные черты, намечены пути выхода психологии из кризиса и перспективы ее развития. В этом фундаментальном методологическом, как определил его сам Выготский, исследовании было показано, что кризис обнаружил несостоятельность методологических основ психологии, восходящих к дуализму Р. Декарта, что, как следствие, означало необходимость создания новой методологии психологической науки. В связи с этой задачей Выготский обращается к трудам К. Маркса, к его диалектическому методу. Опираясь на некоторые его идеи, он развивает положения о необходимости в психологии нового вида анализа – анализа по единицам. В итоговых трудах – “История развития высших психических функций” (1931), “Мышление и речь”(1934) - Выготский конкретизирует эти идеи. “Анализ, пользующийся методом разложения на элементы, мы пытались, - писал он в книге “Мышление и речь”, - заменить анализом, расчленяющим сложное единство речевого мышления на единицы, понимая под последними такие продукты анализа, которые в отличие от элемента образуют первичные моменты не по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, но только по отношению к отдельным конкретным его сторонам и свойствам и которые, далее, также в отличие от элементов, не утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объяснению, но содержат в себе в самом простом, первоначальном виде те свойства целого, ради которых предпринимался анализ” [8, с. 296-297]. По отношению к речевому мышлению такой единицей, отражающей единство мышления и речи, Выготский считал значение слова (там же).
Можно сказать, что проделанная в 1925-1927 гг. работа – исследование по психологии искусства, анализ состояния мировой науки, эскиз нового подхода к проблеме сознания в структуре поведения, опыт практической работы с аномальными детьми – создала необходимые предпосылки, позволившие Выготскому подойти к оформлению новой психологической теории. Опубликованная в 1928 г. статья “Проблема культурного развития ребенка” явилась первым целостным изложением культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, принесшей ему мировую славу Ее дальнейшее развитие представлено в последующих работах – монографиях статьях лекциях докладах и выступлениях, большая часть которых была опубликована уже после его смерти.
По общему мнению, Выготскому не удалось завершить созданное им новое направление в психологии – концепцию исторического понимания человеческого сознания происхождения и развития специфически человеческих высших психических функций. Как писал его ближайший соратник Д. Б. Эльконин “Выготский сделал только первые, самые трудные шаги в новом направлении” [23, с. 434]. Однако разработанные им методологические принципы психологического исследования и, прежде всего, принцип историзма, разработанный им экспериментально-генетический метод и проведенные с его применением экспериментальные исследования развития высших психических функций и процесса онтогенетического развития психики ребенка в целом, аномалий психического развития, системной и смысловой структуры созания заложили прочные основания новой неклассической психологии, получившей развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях последователей Выготского.
|
|
|
