 |
Начало научной биографии А.Н.Леонтьева
|
|
|
|
Начало научной биографии А. Н. Леонтьева
Родившись 5(18) февраля 1903 г. в Москве в мещанской семье, имевшей купеческие корни, Леонтьев начал свою учебу в Первом реальном училище (в семье его готовили к карьере инженера). События 1917 г. изменили эти планы: закончив единую трудовую школу, Леонтьев поступает в Московский университет на факультет общественных наук (ФОН), т. к., по его собственным воспоминаниям, он захотел «философски осмыслить» происходившие в стране общественные события. В документах существуют разночтения, в каком году это произошло: в собственноручно написанных Леонтьевым анкетах указан 1921 г. как год поступления и 1923 или 1924 г. как год окончания ФОНа, в официальном документе, выданном Университетом, сроки обучения в нем обозначены как 1922-1925 г. и указано также, что выпускные экзамены А. Н. Леонтьев сдал в 1926 г. Специализироваться по психологии А. Н. Леонтьев стал благодаря Г. И. Челпанову, читавшему на ФОНе общий курс психологии. Челпанов был одновременно директором Психологического института при университете, который был создан им в 1912 г. (официально открыт в 1914 г. ). После окончания курса Леонтьев был оставлен при Психологическом институте «для подготовки к профессорской деятельности» (т. е. стал аспирантом); одновременно он работал внештатным научным сотрудником того же института. В это время в институт, возглавляемый уже не Г. И. Челпановым, а К. Н. Корниловым, пришел молодой психолог из Гомеля, ставший для Леонтьева подлинным Учителем – Лев Семенович Выготский. Он, А. Н. Леонтьев и Ученый секретарь Института А. Р. Лурия образовали «тройку» – ядро психологической школы Л. С. Выготского, к которой присоединилась затем «пятерка» – А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, Р. Е. Левина.
|
|
|
В период 1924-1930 гг. деятельность А. Н. Леонтьева определялась научной программой, разработанной Л. С. Выготским. По мнению М. Г. Ярошевского, научная программа выступает «системообразующим фактором» деятельности школы как исследовательского коллектива. Новая научная школа образуется на основе оригинальной научной программы, по исчерпании которой школа распадается. В этот период своей деятельности Л. С. Выготский теоретически и экспериментально разрабатывал идеи культурно-исторического подхода в психологии, введя в психологическую науку такие понятия, как высшая психическая функция (ВПФ), знаковое опосредствование, овладение поведением и т. п. Одним из результатов исследований А. Н. Леонтьева как ученика Л. С. Выготского стала его монография «Развитие памяти» [31]). В данной работе Леонтьев экспериментально исследовал структуру и развитие процессов произвольного и опосредствованного запоминания (а также соответствующих форм внимания) и эмпирически подтвердил концепцию Выготского о строении и путях формирования ВПФ. Полученные результаты были графически представлены в виде ставшего знаменитым «параллелограмма развития». Впрочем, школа Л. С. Выготского во второй половине 20–х гг. существует и развивается уже вне стен университета. Леонтьев, в частности, с 1 сентября 1927 года работает ассистентом, а затем – с октября 1930 г. - доцентом в Академии Коммунистического воспитания, куда перешли также Лурия с Выготским; сотрудничает также с рядом других учебных заведений г. Москвы.
Однако в начале 30-х гг. А. Н. Леонтьев и Л. С. Выготский начинают осознавать, что их дальнейшие пути в психологии расходятся. В это время Леонтьев был приглашен в Харьков для развертывания там психологических исследований в ряде учреждений города. Вокруг него складывается тесно сплоченный и дружеский коллектив сотрудников и единомышленников (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. И. Аснин, Г. Д. Луков, О. М. Концевая, Т. О. Гиневская, К. Е. Хоменко, А. И. Розенблюм, В. В. Мистюк, И. Г. Дешко и др. ), впоследствии получивший название Харьковская группа или школа. Фактически речь идет о создании А. Н. Леонтьевым самостоятельной школы со своей собственной научной программой, отличной от программы научных исследований Л. С. Выготского и его сотрудников в Москве.
|
|
|
Так возникла школа А. Н. Леонтьева, которая была на данном первом этапе своего развития прежде всего школой – научным коллективом.
Этапы развития Харьковской психологической школы. Возникновение и становление психологической теории деятельности
Молодым харьковским психологам казалось, что научная программа Харьковской школы альтернативна программе Выготского. Основной принципиальный недостаток культурно-исторической концепции Выготского Леонтьев видел в том, что в ней сознание «чрезмерно интеллектуализировалось»: его единицей выступило значение, представляющее собой продукт духовной деятельности общества. Но функционирование значений в реальной психической жизни конкретного индивида, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта - приобретут ли они адекватный и действенный смысл или же будут восприняты лишь внешним образом (См. [34, с. 25]). В 1935 г. Леонтьев прямо скажет: «Нужно понять само сознание как деятельность, понять, что деятельность человека опосредствуется в идеальном отображении ее предмета в сознании» (цит. по: [15, c. 124]).
Поэтому «системообразующим» фактором научной программы Харьковской психологической школы стала всесторонняя разработка проблемы «практическая деятельность и сознание»[2].
На первом этапе [3] разработки этой проблемы (1932-1933) ключевой идеей явилось разведение «образа» и «процесса». Эта важнейшая мысль Харьковской школы вытекала из дальнейшего развития представлений Выготского о значении как обобщении: обобщение рассматривалось не только как отражение «обобщаемой действительности» (как образ действительности), но и как «кристаллизованная деятельность» (обобщение-деятельность).
|
|
|
А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем был разработан адекватный изучаемому обобщению-деятельности метод переноса. Переносом называлось использование найденного субъектом приема решения в одной задаче в других, сходных, но не тождественных ей ситуациях. «Широта» переноса определялась достигнутым на данный момент уровнем обобщений у ребенка. Поэтому метод переноса оказался хорошим диагностическим средством степени развития интеллектуальных обобщений у детей, особенно на ранних ступенях онтогенеза. В исследованиях Харьковской школы (в частности, в исследовании В. И. Аснина наглядно-действенного интеллекта у детей от 1. 3 до 9 лет) выяснилось также, что в переносе обобщения не только раскрываются, но и формируются.
При этом было специально подчеркнуто, что при решении интеллектуальных задач ребенок сначала действует “понятийно”, а потом начинает понятийно мыслить. Так, Г. Д. Луков и А. В. Запорожец экспериментально изучили влияние практической деятельности на изменение рассуждений у детей. Если до приобретения некоторого опыта в практической деятельности дети обнаруживали известные феномены “алогизма” и “синкретизма” по поводу, например, явлений плавания тел, то после приобретения такого практического опыта в действиях с соответствующими предметами у них возникали простейшие формы логических рассуждений и отдельные суждения связывались в целостную систему.
Проведя сравнительный анализ экспериментальных понятий (т. е. понятий, сформированных в специальных экспериментах с использованием методики Л. С. Выготского - Л. С. Сахарова) и понятий, усвоенных ребенком в школе (примером последних служили понятия, лежащие в основе закона Архимеда), К. Е. Хоменко пришла к выводу, что для формирования научного понятия необходимо построение у ученика соответствующей интеллектуальной деятельности, которая вначале носит внешне-практический характер. В процессе специального практического обучения закону Архимеда у учеников происходит сдвиг в обобщениях, что можно установить с помощью методики Выготского-Сахарова.
|
|
|
Леонтьев обобщил эти и другие исследования своих сотрудников в статье «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии». Основной теоретический вывод из них заключался в том, что развитие значений (обобщений) у ребенка не могут объяснить ни “указание на факт непосредственного столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания” [26, с. 178]; главное в том, что в значении “кристаллизована” прежде всего организованная взрослым обобщающая деятельность ребенка, которая вначале всегда носит предметно-практический характер. Овладение обобщением поэтому означает овладение адекватной обобщающей предметной деятельностью.
Отмеченная еще Л. С. Выготским двойственная характеристика обобщения как процесса и как образа наполнилась здесь, таким образом, новым содержанием - в процессуальном смысле обобщение есть система практических операций, своего рода “кристалл действия”, с другой стороны обобщение есть явление субъекту соответствующих свойств обобщаемой действительности (обобщение-образ). Но в этом процессе обобщение-деятельность всегда “забегает вперед”, ведет за собой обобщение-образ.
Второй этап исследований (1934-1935) был связан с необходимостью, как писал А. Н. Леонтьев, «вынести внутренние процессы наружу» и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода работы являлось рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы.
В частности, П. Я. Гальперин эмпирически доказал глубокое психологическое различие между средством у животного, являющимся продолжением его верхней конечности, и орудием у человека, движения которого подчиняются другой логике - логике общественно выработанных и «закрепленных» за орудием операций.
Чтобы «вытащить» внутренние процессы «наружу», использовалось также исследование доречевых обобщений у глухонемых детей с использованием того же метода переноса (А. В. Запорожец). Было показано, что обобщение может осуществляться и без помощи речи. С самого начала, подчеркивал А. В. Запорожец, ребенок живет в мире человеческих предметов, которые несут в себе человеческий способ удовлетворения потребностей ребенка: «уже в непосредственном восприятии ребенка вещи, окружающие его, выступают в свете их общественного значения» [10, с. 169]. Эта опосредствованность орудием - предметное опосредствование - предшествует слову и приводит к стабилизации «смысла вещи в практической деятельности ребенка, что служит необходимой предпосылкой для возникновения предметно соотнесенной речи» [Там же, с. 170]. Впоследствии с появлением речи происходят новые сдвиги в сознании. Таким образом, резюмирует А. В. Запорожец, отражая тем самым общую точку зрения всей школы Леонтьева в рассматриваемый период, генетические корни речи ребенка следует искать там же, где впервые проявляется мышление, а именно в практической деятельности субъекта.
|
|
|
В исследовании А. И. Розенблюма «Обобщение и образ в развитии осмысленного восприятия» диалектика «образа» и «процесса» была изучена на материале изготовительной деятельности ребенка (лепки из пластилина).
Третий этап исследований (1935-1936) привел к открытию морфологии деятельности, которая стала «ключом» к морфологии сознания.
В исследовании В. И. Аснина «Своеобразие навыков в зависимости от условий их формирования» было показано, что образование навыков не сводимо к механическим процессам, а определяется тем, какая именно деятельность фиксируется в навыке. Впоследствии А. Н. Леонтьев сделает на основе этого и других исследований вывод о двух типах операций: одни операции возникают путем простого “прилаживания” и подражания, вторые - в результате сначала вполне сознательных действий и лишь затем автоматизируются (См. [18, с. 268]).
В исследовании Г. Д. Лукова «Об осознании детьми речи в процессе игры» было показано, что процесс осознания слова зависит от развития деятельности ребенка. Сознавая отнесенность слова к предмету через разнообразную систему чужих и собственных действий, направленных на один и тот же предмет, ребенок приобретает в связи с этим и гораздо большую свободу в употреблении слов.
Ряд работ этого периода посвящен изучению структуры осмысленной деятельности детей в различных условиях. При выполнении скучной работы, как показали Г. Д. Луков и И. Г. Дешко, происходил процесс поиска смысла данной работы или придания ей смысла. Продолживший эти эксперименты П. И. Зинченко попытался специально исследовать вопрос о том, что именно является для осмысления решающим: особенности объективной ситуации самой по себе или разное отношение испытуемого к ситуации. Зинченко предположил, что решающим является разное отношение испытуемого к ситуации. Для проверки данной гипотезы он провел свои собственные эксперименты, в которых имеется одна и та же объективная ситуация и создается при помощью инструкции разное отношение к ней испытуемого. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу П. И. Зинченко.
В вышеупомянутых и других исследованиях Харьковской школы данного периода возникало хорошо известное сейчас представление о возможной структуре деятельности (деятельность, действие, операции); обсуждались и разводились понятия «смысл», «значение», «мотив», «цель», «задача» и т. п..
Четвертый этап исследований школы (1936-1941) эмпирически подтвердил идею «все внутренние процессы построены по образцу внешней деятельности и имеют то же строение».
В этот период П. И. Зинченко проводит ставшие впоследствии знаменитыми исследования условий непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности); А. В. Запорожцем начинают разрабатываться идеи о восприятии как действии.
Наряду с общепсихологическими исследованиями в Харьковской школе велись также разработки проблем возрастной и педагогической психологии. Так, в исследованиях В. И. Аснина, О. М. Концевой и К. Е. Хоменко были предприняты первые попытки изучения мотивации поведения детей и ее роли в протекании тех или иных познавательных процессов. В рамках Харьковской школы были начаты и исследования в области психологии восприятия искусства с новых «деятельностных» позиций. По заданию Харьковского полиграфического института ряд авторов - Т. О. Гиневская, В. В. Мистюк и К. Е. Хоменко - изучали процессы восприятия книжной иллюстрации. Были начаты и продолжены в последующие годы исследования восприятия детьми литературных произведений (например, сказки). В этих исследованиях была, в частности, экспериментально подтверждена идея школы Леонтьева о восприятии как деятельности и исследованы отдельные особенности этой деятельности, а также эмпирически доказано, что сказка имеет чрезвычайное значение для формирования нравственных мотивов деятельности ребенка. В это же время проводились исследования детских интересов, начатые А. Н. Леонтьевым еще в Харькове - на базе Харьковского дворца пионеров – в 1933-34 гг. и продолженные затем в Москве на базе ЦПКИО им. Горького в 1935 г. [4], в которых, в частности, была экспериментально изучена роль мотивов в управлении конкретными действиями ребенка.
Другим важнейшим направлением исследований школы Леонтьева с середины 30-х гг. были фундаментальные исследования возникновения и развития психики в филогенезе, начатые в Харькове и продолженные в Москве[5]. Критически проанализировав все предлагавшиеся в истории психологии критерии психического, Леонтьев доказал их несостоятельность и предложил свой объективный критерий: появление у организма способности реагировать на так называемые абиотические раздражители. Чувствительность, согласно гипотезе Леонтьева (разработанной им вместе с А. В. Запорожцем), появляется в связи с необходимостью жизни в вещно (предметно) оформленной среде, то есть с усложнением деятельности организмов. В целях проверки гипотезы Леонтьев с группой сотрудников (в частности с В. И. Асниным и Н. Б. Познанской) проводит цикл экспериментальных исследований по формированию способности ощущения света кожей ладони руки. Результаты данных исследований блестяще подтвердили гипотезу. При этом была доказана необходимость активного отношения субъекта к миру (ориентировочной деятельности) как условия появления даже элементарнейших ощущений.
Одновременно Леонтьев обобщает многочисленные исследования как известных зоопсихологов, так и собственной школы и создает теорию стадиального развития психики в филогенезе, выделяя стадии сенсорной, перцептивной психики и стадию интеллекта. Особенности психического отражения на разных стадиях развития определяются, по Леонтьеву, особенностями соответствующей деятельности животных в среде (и здесь «процесс» забегает вперед «образа»). Результаты данных исследований были обобщены Леонтьевым в докторской диссертации, защищенной им в 1941 г.
Общим итогом исследований возглавляемой Леонтьевым школы в этот период было создание основных положений общепсихологической теории деятельности.
|
|
|
