 |
Основные проблемы и общая характеристика методологии культурно- исторической психологии Л.С.Выготского
|
|
|
|
Основные проблемы и общая характеристика методологии культурно- исторической психологии Л. С. Выготского
Последние семь лет жизни Л. С. Выготского – с 1928 г. и до смерти, наступившей 11 июня 1934 г. от туберкулеза – были наполнены разработкой идей культурно-исторической теории в различных областях психологии: ее теории и истории, общей и детской психологии, дефектологии. Итоги этой работы получили отражение в многочисленных статьях и монографиях, среди которых “История развития высших психических функций” (1931 г. ), “Мышление и речь” (последняя монография, 1934). Обратим внимание на некоторые биографические факты этого периода. В 1929 г. он был приглашен в Ташкент для чтения лекций в Средне-азиатском государственном университете ( САГУ). В 1931 г. Выготский поступил на медицинский факультет Харьковского психоневрологического института, не успев, конечно, закончить его. В Харькове он заведовал кафедрой генетической психологии Государственного института подготовки кадров Наркомздрава Украины (с 1931 г. ), приезжал сюда также для чтения лекций и выступлений с докладами [16, с. 129]. В 1933/1934 гг. Выготский прочитал ряд лекций по детской психологии в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Так интенсивно жил и действовал Л. С. Выготский до самых последних дней своей короткой, но такой замечательной жизни.
Характерными чертами творчества Л. С. Выготского являются универсализм мышления, приверженность историко-генетическому и системному стилю анализа, умеренный социальный конструктивизм и либеральное мировоззрение.
Универсализм мышления Л. С. Выготского проявился в создании широкого ансамбля идей и гипотез, определивших поле проблем в психологии и ряде смежных наук. К их числу относятся, прежде всего, методология системного историко-генетического анализа различных психических феноменов в контексте биогенеза, антропогенеза, социогенеза и персоногенеза, поиска взаимопереходов между этими векторами историко-эволюционного развития; идея об изобретаемых в истории культуры знаках /в первую очередь – языка/ как средствах /“психологических орудиях”/ овладения поведением человека и социальных групп; гипотеза об интериоризации как конструктивном механизме социализации человека, происходящей в ходе сотрудничества, совместной деятельности ребёнка с другими людьми и приводящей к преобразованию мира культуры /мира “значений”/ в мир личности /мир “смыслов”/; концепция системного анализа развития и распада высших психических функций человека как социальных по происхождению, культурно опосредуемых различными знаками по структуре и произвольно регулируемых по способу управления формах поведения; историко-генетическая системная концепция мышления и речи как ключ к пониманию смысловой диалогичной природы сознания; представление о динамических смысловых системах как особом единстве аффекта и интеллекта и единицах анализа личности; концепция о “зоне ближайшего развития” высших психических функций ребенка как продукте сотрудничества ребёнка со взрослым и сверстниками при решении задач и обоснование идеи об обучении как движущей силе психического развития ребёнка. Эти идеи, иллюстрирующие универсализм мышления Л. С. Выготского, составили смысловой стержень научной школы психологии деятельности, развившейся в университете на базе культурно-исторической психологии благодаря работавшим и преподававшим в МГУ прямым соратникам Л. С. Выготского /А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин/, их последователям /П. Я. Гальперин, Б. В. Зейгарник, А. В. Запорожец/, различным поколениям учеников /В. В. Давыдов, О. К. Тихомиров, А. А. Леонтьев), работающим в настоящее время (Н. Ф. Талызина, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. А. Иванников и др. /. Различные направления деятельностного подхода в современной психологии неразрывно связаны с методологией культурно-исторической психологии Л. С. Выготского.
|
|
|
|
|
|
Деятельностный подход в психологии
Деятельностный подход в психологии исторически выступает в двух аспектах: деятельность как объяснительный принцип анализа мира психической реальности; деятельность как ключевая категория психологии, положенная в основу разработки представлений о предмете психологии как науки о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах целенаправленной деятельности индивидов /А. Н. Леонтьев/. При этом исходным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, онтогенетическом и функциональном развитии.
Основными принципами анализа психической реальности в русле деятельностного подхода являются принципы развития и историзма; принцип предметности; принцип активности; принцип интериоризации – экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта человечества; принцип единства сознания и деятельности (и как его проекция – единства строения внешней и внутренней деятельности); принцип системного анализа психики “по единицам”; принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности.
В контексте деятельностного подхода выделены критерии возникновения психики и стадии ее развития в филогенезе; разработаны представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме формирования образа; о структуре деятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы); о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания; об иерархии мотивов и личностных смыслов как единицах строения личности. Деятельностный подход выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психологии (возрастной, педагогической, инженерной, медицинской, социальной и т. п. )
|
|
|
Для понимания единства и исторической преемственности культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в современной психологии следует рассмотреть исследования Л. С. Выготского в их отношении к концепции деятельности.
Психология сознания Л. С. Выготского и концепция деятельности
Предметом психологии Выготского было сознание. Однако было бы неправильно на этом основании отторгать Л. С. Выготского от психологической теории деятельности, ставшей, начиная с 40-х гг. ХХ столетия, ядром всех научных школ университетской психологии. Анализ психологической системы Выготского позволяет утверждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека. Деятельность – то целое, в котором поведение и сознание существуют в единстве. “Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же” - говорил он в своем выступлении на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г. [7, с. 57]. В последующем в работах, в которых подводились некоторые итоги проделанных исследований (“Орудие и знак”, 1930 г), в рабочих обсуждениях с сотрудниками, известных под названием “Проблема сознания”, Выготский отмечал: “Вначале было дело (а не дело было вначале), в конце стало слово, и это важнейшее”[11, 166]. Рассматривая вопрос о связи слова и дела в процессе развития ребенка, он писал: “…слово не стоит в начале развития детского разума… Практический интеллект генетически древнее вербального: действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова. ”[15, с. 86]. Замечательны заключительные положения работы “Орудие и знак в развитии ребенка”: “…если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным. ”[15, с. 90].
|
|
|
Центральным фактом своей психологии Л. С. Выготский называл факт опосредствования. Раскрывая его содержание, он обращался к аналогии между знаком как орудием опосредствования и образования высших психических функций и техническими орудиями в трудовых операциях человека. При этом рассматриваются два капитальной важности вопроса. Во-первых, в орудийности трудовой и психической деятельности заключается качественное отличие человека от животных. Во-вторых, психологическое орудие сопоставляется с орудиями трудовой деятельности. По собственному замечанию Л. С. Выготского, это сравнение восходит к идеям Ф. Бэкона, слова которого - “Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум, не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке. ”[1, с. 12] - цитируются Выготским неоднократно. В них выражается его основная идея о глубокой связи строения сознания человека со структурой трудовой деятельности. Вводится понятие инструментального акта, опосредствованного, в отличие от естественного процесса, орудием. “В инструментальном акте … между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый средний член – психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т. е. моментом, функционально определяющим все процессы, образующие инструментальный акт. всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной операцией”[5, с. 105 ], - так характеризуются высшие исторически сложившиеся психические функции – высшие формы памяти, внимания, словесного или математического мышления, а также процессы поведения. Отношение инструментальных и естественных процессов поясняется следующей схемой – треугольником (см. рис. 1).
|
А –В- прямая ассоциативная связь между двумя стимулами А и В при естественном запоминании; при искусственном мнемотехническом запоминании того же материала при помощи психологического орудия Х (узелок на платке, мнемическая схема) вместо этой прямой связи А – В устанавливаются две новые: А – Х и Х – В, ведущими к тому же результату, но другим путем.
Таким образом, психическая деятельность – этот термин Л. С. Выготский употребляет неоднократно – родственна внешней деятельности человека: она также опосредствована своими – психологическими – орудиями. Исследовались разные формы психической деятельности, в частности, игровая. Анализируя отношение игры к развитию, Выготский ввел понятие ведущей деятельности: “По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка. ”[4. с. 75]Позже Д. Б. Эльконин, один из учеников Льва Семеновича и соратник других его учеников, использовал его понимание, а также разработанное А. Н. Леонтьевым в контексте деятельностного подхода понятие ведущей деятельности в качестве ключевого в своей концепции периодизации психического развития. Он обосновал положение о том, что на каждом этапе развития имеется своя ведущая деятельность: именно в ней происходит развитие и подготовка следующего этапа.
|
|
|
|
|
|
