Преемственность эстетического воспитания в общеобразовательных школах и исправительных учреждениях

Исправительно-трудовая педагогика опиралась в своем развитии не только на достижения, но и «впитывала» просчеты и недостатки общей педагогики. В то же время практика работы общеобразова­тельной школы в той или иной мере подвергалась переосмыслению, видоизменялась и реализовывалась в исправительных учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей. Не была исключением для подобных трансформаций и область художественно-эстетического воспитания и образования.

Необходимость изменений в системе образования и воспитания остро чувствовалась в начале века, и особенно перед революцией 1917 года. Старая школа так долго оставалась под гнетом накопив­шихся недостатков и противоречий, что изменения в ней казались неизбежными.

Творчество педагогов этого переходного периода во многом сви­детельствует о кризисе старых идей и о бурном творческом потоке новых, порой излишней их романтизации. Характерным отражением этого процесса является, по существу, концепция развития воспита­ния и образования П.П. Блонского, высказанная им в статьях и кни­гах. Ему принадлежит обоснование принципов перестройки педаго­гической науки и практики на основе целостного подхода к изучению ребенка. Им была научно обоснована необходимость изучения пси­хических и физических свойств человека, в их взаимосвязи и взаимо­действии П.П. Блонский и Л.С. Выготский исследовали своеобразие разных возрастных периодов и связанных с ними особенностях вос­питания и обучения.

Более того, П.П. Блонский доказал научную несостоятельность теории моральной дефективности, согласно которой нравственное

уродство определялось как специфическое психическое заболевание, не связанное с другими отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка. Он настаивал на необходимости рассматривать нравственность как сложное явление не биологического, а социаль­ного порядка. Он призывал во всех случаях, когда ребенок обнаружи­вает отклонение в поведении, понять сущность этих отклонений, вы­явить их причины и создать все условия для их преодоления¹.

Впервые среди общих принципов школьной работы выделяется необходимость самостоятельного и последовательного решения це­лого круга своеобразных педагогических задач, которые могут быть решены только средствами эстетического воздействия. В сущности впервые, еще в неосознанной форме, возникает идея системы эстети­ческого развития личности.

Большое внимание П.П. Блонский уделял эстетике среды, эстети­ческому воздействию на ребенка. В опубликованной в 1916 году в «Вестнике воспитания» статье «Задачи и методы народной школы» он выдвигает 12 тезисов, характеризующих всеобщую неудовлетво­ренность старой школой, и среди них тезис десятый:

«Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребенка»². В форме ясной и четкой антитезы им фор­мулируется задача новой школы, состоящая в развитии эмоцио­нально-чувственной сферы и сферы эстетических переживаний. П.П. Блонский усматривал прямую связь эстетических чувств и пе­реживаний с моралью. По его мнению, в основе поведения человека лежит эмоциональная сфера.

Педагогам, философам еще предстояло сделать новые шаги в по­нимании специфики эстетического воздействия, но само по себе при­знание необходимости эстетики в школе, обогащения мира эстети­ческих переживаний ребенка было новым и прогрессивным движе­нием в общей педагогике.

Примечательно и то во взглядах П.П. Блонского, что средством такого развития он не считал исключительно искусство. «...Мы бу­дем развивать в ребенке, - писал он, - умение находить красоту в той жизни, которая повседневно окружает его, и умение создавать кра­соту из самого заурядного. Не аристократов, но демократов духа го-

¹ См.: Блонский Л.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В
2т./ Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

² Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Пзбр. педагогиче­
ские и психологические сочинения. М. 1979. Т. I. C.41.

товим мы. Что красивого сегодня увидел ты по дороге в школу? Что красивого у тебя дома?.. Присмотрись: есть много, очень много не­заметной, тихой красоты»³.

Дальнейшее развитие взгляды П.П. Блонского получили в его книге «Трудовая школа». Она создавалась в совершенно новых усло­виях социально-политического развития общества. Контуры будуще­го устройства жизни еще не воспринимались отчетливо, и ученый-педагог, выписывая «на чистом листе общества», мог реализовать свои идеальные представления о будущей системе образования и воспитания. Потому и содержание книги носит революционный, гу­манистический характер.

Детство и юношество - общепризнанные периоды эстетического творчества. Задача трудовой школы, в отличие от старой, виделась П.П. Блонскому в том, чтобы эстетическое творчество не было изо­лировано от жизни, от реальных жизненных потребностей и интере­сов школьников. Занятия искусством (рисованием, музыкой) сами по себе обладают очень малой педагогической ценностью и воздействие их на личность крайне ограничено, поскольку чаще всего опираются на оторванное от жизни искусство, воспринимаемое вне современ­ных и жизненных обстоятельств, или, напротив, подчиняясь сухим идеологическим принципам.

П.П. Блонский писал: «Сейчас сплошь и рядом сводят обучение любому искусству к специализации в технике данного искусства и именно поэтому обычно такое обучение не даст почти никаких результатов. Эстетическое воспитание должно исходить из естест­венной радости человека в красоте и пробуждать в нем общее стремление и привычку к искусству. И только тогда, когда у подро­стка уже образовалась радость и привычная склонность к эстетиче­скому творчеству, только после этого может идти речь об обучении технике эстетического творчества»⁴.

Дальнейшая деятельноеib школы в области эстетического воспи­тания школьников 30-х годов и позднее, а также школьная теория и практика утверждали универсальность такого подхода независимо от видов и форм художественно-творческой работы: музыкально-эстетической (В.Н. Шацкая и С.Т. Шацкий); музейной, изобрази-

' Блонский П П. Указ, соч С.82.

⁴ Блонский П П. Трудовая школа // И)бр. педагогические и психологические со­чинения М, 1979 Т I С 142

тельной (А.В. Бакушинский); театральной (А.А. Брянцев, С.В. Образ­цов, Н.И. Сац) и др.

В.Н. и С.Т. Шацкие в 20 - 30-х годах явились «проводниками» идей, подходов, принципов эстетического воспитания школьников массовых школ в условия специального педагогического учреждения с особым «трудным» детским контингентом. В.Н. и С.Т. Шацкие, будучи не просто талантливыми педагогами, но и музыкантами-профессионалами с консерваторским образованием, в самом начале своей деятельности в колонии «Бодрая жизнь» старались приобщать «детей улицы» к труду, знаниям и культуре.

Особое внимание они уделяли обучению воспитанников навы­кам игры на музыкальных инструментах и пению. Вероятно, эти успехи были незначительны в общем процессе перевоспитания осту­пившихся детей (о чем и предупреждал П.П. Блонский). Шацкие постепенно приходят к убеждению о необходимости расширения творческой деятельности воспитанников, они уходят от узкого музы­кального образования к более широкому - эстетическому. Скорректи­ровав свою деятельность, они организовывают занятия по рисованию и лепке, по постановке спектаклей и подготовке концертов

Хотя слово «система» ими и не произносилось, но характер их требований к содержанию изучаемого материала, методам и дидак­тическим принципам, последовательности развития учащегося различными средствами искусства - все это представляло собой в самой первоначальной форме требования и критерии, приближающиеся к принципам системности.

Важнейшим для педагогов оставалось сохранение в процессе пре­
подавания специфики искусства, природы ее образно-
эмоционального содержания и поэтического языка, а также постоян­
ное изучение особенностей восприятия искусства своих воспитанни­
ков, их эстетических интересов и потребностей.

А.С. Макаренко, подытожив и развив накопленный художествен­но-педагогический опыт, по существу создал основу системы эсте­тического воспитания как неотъемлемой, но самостоятельной части многообразного процесса перевоспитания несовершеннолетнего пра­вонарушителя. Примечательно то, что принципы системности эстетического воспитания А.С. Макаренко сформулировал (не назы­вая это системой), обобщая эффективность деятельности исправи­тельного учреждения для несовершеннолетних.

Новая ступень в развитии идей системности эстетического вос­питания была предпринята в исправительной педагогике, а затем уже

перенесена в общую. Педагогические идеи А.С. Макаренко в об­ласти эстетического воспитания и их реализация в процессе перевос­питания правонарушителей заслуживают особого специального рас­смотрения в отдельном параграфе (см. гл. Ill, 2).

Богатейший опьп А.С. Макаренко по исправлению преступников — это блестящий пример того, как экстремальная ситуация специаль­ного учреждения для несовершеннолетних правонарушителей позво­ляет, дает возможность лучше понять норму, а также причины и ус­ловия, способствующие отклонению от нормы и тем самым опреде­лить пути и условия восстановления нормального развития личности.

Но развить эти и другие идеи Блонскому, Выготскому, Макарен­ко, Шацким - в целом педологам - не дали: специальное решение ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса»^ отменило и запретило педологию. По существу, был поставлен запрет на творчество в области педагогики во благо все­стороннего развития личности. Постановление отвергло научный подход к объяснению отклонений в развитии личности на основе как биологической, так и социальной обусловленности этого процесса. Ученые-педагоги были фактически отстранены от анализа влияний социальной среды (куда входили проблемы эстетики окружающей действительности) на личность. Как неоспоримый факт признава­лось, что советское общество успешно воспитывает людей в духе со­циализма. Причины отклонений в поведении детей, в частности, объ­яснялись недостаточным воспитательным влиянием, педагогической запущенностью. Формировалось представление о всемогуществе вос­питания.

Постановление на долгие годы отбросило назад педагогическую науку и практику. Последующие десятилетия не внесли в рассматри­ваемую проблему большей ясности.

Сознательное выдвижение критериев и принципов системности тех или иных видов воспитания, в том числе и эстетического, отно­сится уже к середине 60-х годов. В статьях и коллективных сборни­ках ряд авторов (Ф.Ф. Королев, Б.П. Рождественский, Г.А. Петрова, Н.И. Киященко, Н.А. Ветлугина, А.И. Буров и др.) рассматривали во­просы системы эстетического воспитания школьников в некоторой целостности, с анализом ее внутренних слагаемых, с точки зрения содержания и путей организации.

⁵ См.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. док.

1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974 С. 173-175.

Своеобразие концепций различных авторов состояло в том, что одни из них наибольшее внимание уделяли проблемам содержания, другие рассматривали систему эстетического воспитания как некий всеобщий организационный принцип.

Так, Н.А. Ветлугипа в статье «К вопросу о системе эстетического воспитания» писала: «Под системой эстетического воспитания по­нимается не законченная и выстроенная конструкция, а установление гибких, диалектических взаимосвязей между внешними воздейст­виями и внутренними процессами, между характером эстетической деятельности и способностями людей, между различными процесса­ми и свойствами личности»⁶. Только через 30 лет идеи Блонского и Выготского о целостном подходе в изучении ребенка как социально­го, психического и физического объекта и субъекта воспитания и об­разования возродились и проросли новыми подходами.

Стержень концепции Н.А. Ветлугиной - идея индивидуализации системы эстетического воспитания школьников, опоры на особен­ности и свойства личности, внимание к ее внутренним процессам. Во всей глубине они могут быть поняты лишь сегодня, в период отка­за от одностороннего подхода к системе воспитания.

Общеобразовательная школа и школа в исправительном учрежде­нии того периода были готовы воспринимать и внедрять лишь уни­версальные конструкции в виде программ воспитания и образования, в значительной степени лишенные начал индивидуализации, а годные лишь для всей массы учащихся, без какой-либо дифференциации их психологических, умственных, творческих задатков и способностей.

В области эстетического воспитания принцип «Одна программа для всех школ и учащихся» сковывал деятельность педагогов, мешал развитию индивидуальных форм и методов формирования лично­сти, не позволял в полной мере раскрыть способности ребенка в по­сильных для него индивидуальных формах эстетической деятельно­сти. Следование этому принципу и в школах исправительных учреж­дений привело к тому, что в большинстве случаев уроки по предме­там художественного цикла без учета личностных особенностей не­совершеннолетних правонарушителей, пробелов в их знаниях, низ­кой культуры, искаженных эстетических интересов и потребностей не содержали необходимого воспитательно-образовательного потен­циала.

⁶ Ветлугнна Н.А. К вопросу о системе эстетического воспитания // Эстетика и че­ловек. М„ 1967. СЗО.

Педагогическая интуиция Н.А. Ветлугиной, основываясь на точ­ном знании процесса воспитания и развития ребенка, позволила ей выявить и обратить особое внимание педагогов на главную трудность в жизни каждого человека: необходимость достижения гармонии между «внешними воздействиями и внутренними процессами». Формирование личности во всем богатстве ее сущностных творче­ских задатков, утверждала она, наиболее успешно протекает в усло­виях именно такой гармонии.

Разлад между личностью и обществом, личностью и средой явля­ется причиной возникновения и укрепления внутренних кризисов и конфликтов, в процессе разрешения которых складываются различ­ные типы поведения, в том числе и асоциального, отклоняющегося от нравственных и правовых норм общественной жизни. Эстетиче­ское воспитание, само искусство с его облагораживающей силой спо­собны сгладить эти конфликты и кризисы, внести в их течение и развитие психологический комфорт, необходимую психологическую защищенность, естественность, разумность.

Н.А. Ветлугина, как мы видим, приходила в противоречие с орто­доксально понимаемой сущностью системы эстетического воспита­ния. Ее призыв к индивидуализации, приоритету интересов личности, с одной стороны, убеждал в необходимости разработки совсем иной системы - для каждой личности - своей, специальной. С другой сто­роны, делал ненужной и бесполезной некую единую для всех систе­му, к созданию которой были устремлены усилия педагогической мысли, как в теории, так и на практике. Слишком заманчивой каза­лась идея разработки такой системы в центре большой страны.

Эмпирический опыт общеобразовательных школ в эти годы неиз­бежно тяготел к тому, чтобы объединить под именем системы меха­ническое множество разнообразных форм и видов работы без ясного понимания цели этой деятельности. А.И. Буров критиковал такой подход и в этой связи писал о том, что в большинстве работ, ка­сающихся системы эстетического воспитания, преобладает суммар­но-механический подход, стремление охватить по возможности все элементы, которые могут войти в эстетическое воспитание, т. с. стремление представить его как полноту множества⁷.

А.И. Буров на основе анализа предшествующего этапа разработки принципов системы эстетического воспитания приходил к выводам,

⁷ См Буров А.И. Теоретические проблемы системы эстетического воспитания // Эстетическое воспитание в школе. М, 1980 С. 10

 

которые могли стать основой для дальнейших исследований в этой области.

Определяя предмет эстетического воспитания как формирование эстетического отношения к действительности и эстетической потреб­ности, А.И. Буров тем самым ограничивал и цель системы эстетиче­ского воспитания школьников. Всем своим содержанием, суммой факторов, системой методов она должна воздействовать на форми­рование эстетического отношения и развитие эстетической потребно­сти. Личность, таким образом, приобретает способность к творче­ской деятельности, к дальнейшему освоению искусства и всех форм эстетического.

Вслед за Н.А. Ветлугиной в концепции А.И. Бурова подчеркивает­ся направленность эстетического воспитания на личность, которая определяется как основной структурный элемент системы, ее пред­мет и цель.

Понятие «система» обычно ассоциируется с представлениями о последовательности и целостности, педагогической управляемости и эффективности педагогическою воздействия. Выявление неразреши­мого противоречия между теоретическими принципами системы.хлстичсскою воспитания школьников общеобразовательных школ и возможностью ее реального воплощения в виде каких-либо универ­сальных программ или концепций привело к увеличению, гипертро­фии организационных вопросов, преобладанию в ней моментов управления и организации.

Во многих регионах в течение последнего десятилетия были раз­работаны и внедрялись областные, республиканские, региональные программы художественно-эстетического образования и воспитания. В этом процессе есть свои плюсы и минусы. Конечно, организация и распределение задач, е учетом не только специфики всех учреж­дений - субъектов этих программ, а также с учетом местных условий - дело чрезвычайно полезное и эффективное. В то же время не секрет, что обоснование целесообразности подобных программ влечет за со­бой выделение денежных средств из местных бюджетов на их реали­зацию, которые нередко и остаются в «организационных» коридорах.

Подобное увлечение, хотя и в меньшей степени, стало характер­ным и для исправительных учреждений. Они явились отражением того суммарно-механического принципа, о котором писал А.И. Бу­ров. В единой программе объединяется деятельность библиотек, школ, музеев, филармоний, местного радиовещания и телевидения, направленная на традиционные для них формы художественно-

эстетического воспитания населения.

Определенный эффект в силу необходимости согласовывать свою работу с другими учреждениями такая программа может дать, но она не способна изменить качество воспитания, индивидуализировать свое воздействие на каждую отдельную личность, а самое главное, вовлечь ее в какие-либо формы творческой деятельности. Такие программы остаются, как и прежде, на уровне решения просвети­тельских задач, тогда как сама сущность эстетического воспитания состоит скорее не в приобретении и преумножении знаний об искус­стве, сколько в опыте переживания искусства, развитии способности к эмоциональному и творческому отношению к искусе ту, жизни, способности переносить опыт восприятия и оценки искусства на собственную художественно-творческую и эстетическую деятель­ность.

Между тем концентрация внимания на знаниях, средствах, спосо­бах и совокупности мероприятий оставляет в стороне само содержа­ние эстетического воздействия; художественный материал, исполь­зуемый педагогом, становится как бы фактором второстепенным, не имеющим решающего значения в процессе воспитания. Тогда как в полной мере характеризовать качество системы, а следовательно, и ее эффективность в развитии личности, в совершенствовании ее вку­сов, идеалов, потребностей, может только содержание произведений искусства. Именно поэтому так много внимания уделяется не только в местах лишения свободы, но и в преступных сообществах на свобо­де «художественно-эстетическому образованию» новичков, приоб­щению их к образцам субкультуры преступного мира.

Условия исправительного учреждения позволяют постепенно при­влечь внимание, а затем и заменить «подделки» подлинными произ­ведениями искусства. Учет психологического состояния осужденно­го, его художественно-эстетических потребностей позволит наиболее точно подобрать необходимое произведение, чтобы затем сосредото­чить внимание на вечных духовных ценностях.

Многие ранее разработанные теоретические идеи эстетического воздействия, образования и воспитания сегодня не реализованы в практике работы как общеобразовательных, так и исправительных учреждений. Это происходит в силу ряда социально-политических, экономических, социокультурных изменений, происходящих в нашем обществе. Наше сегодняшнее сознание еще должно прийти к пони­манию необходимости в новых теоретических разработках художе­ственно-эстетического освоения окружающей действительности и ее

влияния на темпы и качество не только развития личности, но и, если есть в этом необходимость, ее перевоспитания.

Процесс обучения и воспитания, а тем более ликвидация пробе­лов в обучении и перевоспитании - живой, глубоко индивидуальный процесс, определяющими элементами которого являются личность педагога и особенности обучающегося, а также формы и методы их взаимного общения. Богатство и разнообразие личностей создают условия возникновения и существования в каждом отдельном слу­чае особенного «сплава» интересов и потребностей личности и воз­можностей педагогического мастерства воспитателя. Такие же черты «индивидуальности» и своеобразия имеет и коллектив учащихся, а в условиях исправительного учреждения - это коллектив осужденных со своей субкультурой, стремящийся сохранять, изучать и поддержи­вать се. Антиискусство в данном случае ничем не отличается от ис­кусства, поскольку также является формой отражения окружающей действительности, и воспринимается преступниками как «учебник» преступной жизни.

Важное значение с точки зрения требований системности приоб­ретает качество эстетического воспитания, в зависимости от этого мы различаем его уровни: стихийно-эмпирический, эмпирически-функциональный, эмпирически-системный и системный.

Развитие художественно-эстетического опыта начинается с эпи­зодического использования средств эстетического воспитания в учебно-воспитательном процессе, не касающемся уроков искусств. Внимание к красоте и гармонии законов и формул, явлений природы, труда, к красоте жизни - обычные и распространенные приемы такой первоначальной и «поверхностной практики» эстетического воспита­ния. Так же эпизодически используются эти средства во внеклассной, внешкольной работе, в семейном воспитании.

Эмпирически-функциональный уровень предлагает уже значи­тельный педагогический опыт и осознанное стремление к функцио­нальному использованию средств эстетического воспитания. Однако в этом и заключается его недостаток.

Средства эстетического воздействия во всем их разнообразии и богатстве используются в дидактических целях, отчего формализу­ется их сущность, утрачивается воспитательная сила, особенно то­гда, когда это касается привлечения произведений искусств в функ­циях, оторванных ог их подлинной специфики.

Третий уровень - эмпирически-системный - начинает приобре­тать признаки цельности, последовательности, внутренней обуслов-

ленности своих форм и методов, тяготеет к объединению разнообраз­ных средств эстетического развития, значительно глубже понимает их своеобразие и важность педагогического мастерства в их исполь­зовании. Педагог этого уровня преподавания отличается глубокими знаниями своего предмета, способностью соотнесения их с широким кругом учебных дисциплин, целями и задачами воспитания, специ­фикой обучаемого и воспитуемого.

Высший уровень - системный, подтверждает достижение внутрен­ней целостности и непротиворечивости ее составных частей, завер­шается отбор наиболее целесообразных средств воздействия на лич­ность, в единстве решается комплекс всех образовательно-воспитатсльных задач, вытекающих из своеобразия индивидуально­стей и коллективов. Системный уровень отличается рациональной организацией всего учебно-воспитательного процесса, выбором наи­более эффективных средств и методов педагогического воздейст­вия, пониманием подлинной сущности эстетических явлений.

К сожалению, па сегодняшний день качество реализации идей эстетического воспитания несовершеннолетних правонарушителей в исправительных учреждениях редко поднимается до этого уров­ня.

Здесь сказывается весь тот огромный комплекс идей и методоло­гических положений исправительно-трудовой системы: деклараци­онный характер признания воспитательной функции наказания; отсутствие учета специфики социокультурного развития правонару­шителей, своеобразие их художественно-эстетических интересов и потребностей, недостаточной художественно-творческой подготовки педагогов, непонимание огромного воспитательного потенциала оп­тимально действующей системы эстетического воздействия как одно­го из путей социокультурной рссоциализации правонарушителей и другие причины.

Общеобразовательная школа с ее сложившейся к сегодняшнему времени структурой художественно-эстетической деятельности яв­ляется определенной моделью использования богатых воспитатель­ных возможностей искусства в формировании развивающейся лич­ности. Принципы, на которых основывается эта структура, могут быть перенесены в другие области воспитания или на другие средст­ва воспитания и развития личности: целостности и целесообразно­сти, комплексности (взаимосвязь искусств) и взаимосвязи видов воспитания, единства и взаимосвязи целей, задач и методов на раз­личных ступенях развития человека - преемственности, единства

образовательно-воспитательных задач, значимости личности педаго-) а и др.

Перенесение теоретических идей и практического опыта, накоп­ленного в общей педагогике в области эстетического воспитания школьников общеобразовательных школ в колонии, позволит совер­шенствовать процесс перевоспитания правонарушителей в условиях исправительного учреждения.

Подводя итоги, следует признать, что разработка концепции ху­дожественно-эстетического воспитания в нашей стране была пред­принята в 20 - 30-х годах двадцатого века на основе педагогической практики по исправлению несовершеннолетних правонарушителей. И эго не случайно. Выдающиеся ученые, педагоги, психологи, такие, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.Н. и С.Т. Шацкие и другие видели в искусстве, эстетике, художественно-эстетическом творчестве, эстетическом воспитании и образовании путь социокультурной рссоциализации преступников, путь исправле­ния их душ. Позднее их идеи легли в основу системы эстетического воспитания школьников массовых общеобразовательных школ.

Сегодня в большинстве исправительных учреждений, в том числе и для несовершеннолетних, нет педагогически обоснованной системы художественно-эстетического воздействия на осужденных с целью их исправления.

Однако опыт упомянутых выше педагогов заслуживает особого внимания, современно! о анализа и новых художественно-эстетических экспериментов в исправительных учреждениях по пути их социокультурной рссоциализации.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: