§ 2. Еңбектестіктің оқу іс-әрекетіне ықпалы

Балалардың жігерін міндеттерді орындауғ а жә не дағ дыларды жаттық тыруғ а біріктірудің артық шылығ ы қ андай деген сұ рақ қ а жауап бере отырып, осы проблеманы жетілдіруші Г. А. Цукерман ә лемде жү ргізілген зерттеулерді жалпылау негізінде, біріккен оқ у іс-ә рекетіндегі келесі ережелерді кө рсетеді:

- мең геріліп отырғ ан материалдың кө лемі жә не тү сіну терең дігі ұ лғ аяды;

- балалардың танымдық белсенділігі мен шығ армашылық дең гейі ө седі;

- білім мен іскерлікті қ алыптастыруғ а аз уақ ыт жұ мсалады;

- оқ у мотивациясының ақ ауларымен шартталғ ан тә ртіп сақ таушы қ иындық тар бә сең дейді;

- оқ ушылар білімнен кө бірек қ анағ ат алады, ө здерін мектепте еркін сезінеді;

- оқ ушылар арасындағ ы ө зара қ атынас сипаты ө згереді;

- сыныптың бірлігі кү рт ө седі, бұ л жерде сыншылдық пен қ атар ө зін-ө зі жә не ө зара сыйласу ө зінің жә не ө згелердің мү мкіндіктерін сә йкес бағ алай алу қ абілетімен қ атар ө седі;  

- оқ ушылар маң ызды ә леуметтік дағ дыларғ а ие болады: ә деп, жауапкершілік, , басқ алардың позициясын есепке ала отырып ө з мінез-қ ұ лқ ын қ алыптастыру іскерлігі, қ арым-қ атынастың гуманистік тү рткілері;

- мұ ғ алім, топқ а бө луде балалардың ө зара бейімділіктерін, олардың дайындық дең гейлерін, жұ мыс қ арқ ындарын есепке ала отырып, оқ ытуда дараландыру мү мкіндігін алады;

Мұ ғ алімнің тә рбиелік жұ мысы топтық оқ ыту ү шін қ ажетті шарт бола бастайды, себебі барлық топтар ө здерінің қ алыптасуында қ ақ тығ ыстық қ атынастар сатысынан ө теді... [230, 20 б. ].

Ең бектестіктің осы артық шылық тарын талдау, оның мұ ғ алімнің іс-ә рекетіне де, яғ ни ө зі ү шін мә нді жағ ымды жә рдем алатын мұ ғ алім іс-ә рекетіне жанама тү рде жағ ымды ық пал ететінін кө рсетеді.

Оқ удағ ы ең бектестік проблемасының ө зінде екі жақ ұ йғ арылады: а) біріккен іс-ә рекеттің баланың дамуына, оның оқ и алу ептілігіне, топтың, ұ жымның қ алыптасуына ық палы жә не б) біріккен ә рекеттің ө зін жә не оның балаларда жаң а іс-ә рекет тү рлерінің пайда болуындағ ы рө лін зерттеу [195].

Проблеманың екінші жағ ы азырақ зерттелген, алайда ол топ мү шелерінің ә рекеттерінің объекттерімен жә не осы объекттердің қ ұ рылымдық қ асиеттерімен, ә рекет тә сілдерінің қ атысушылардың арасында таратылуы мен алмастырылуы кезіндегі байланыс арқ ылы, оқ у-танымдық іс-ә рекет дамуының негізі болып келеді (В. В. Рубцов). Басқ аша айтқ анда, жаң а іс-ә рекет пайда болуының алғ ышарты ретіндегі бірлескен ә рекеттің ө зін зерттеу де ық палды зерттеу болады, бірақ ол субъектке ғ ана емес, іс-ә рекеттің ө зіне ық палын зерттеуді ұ йғ арады. В. В. Рубцовтың зерттеуі, белгілер арқ ылы берудің   ә рекеттің жалпы принципін қ алыптастырудағ ы рө лін экперименталды тұ рғ ыдан дә лелдеуге, бірлесіп бө ліскен іс-ә рекетті ұ йымдастыру тә сілдері мен механизмдерін айқ ындауғ а мү мкіндік берді. П. Ф. Каптерев бойынша, оқ ытудың бірлесіп бө ліскен, шынайы генетикалық, эвристикалық формасы оқ у іс-ә рекеті ү шін маң ызды келесі іскерліктерді тұ жырымдауғ а мү мкіндік береді:

- «міндеттен қ айта қ ұ ру  жү йесін кө ру;

- қ айта қ ұ руларды ағ ымдағ ы зерттеліп отырғ ан қ ұ былыс ерекшеліктерімен байланыстыру;

- бірлескен іс-ә рекеттің жалпыланғ ан модельдерін қ ұ ру;

- зерттелініп отырғ ан қ ұ былысқ а ө з ә рекеттеріне сә йкес тү сініктеме беру, мұ ның ө зі рефлексияның жеткілікті жоғ ары дең гейінің қ алыптасуын растайды » [195, 133 б. ].

Біріккен оқ у ә рекетінің ө згеше оқ у ситуациясы ретінде бағ алай отырып, В. В. Рубцов жә не В. В. Агеев оның келесі талаптарғ а жауап беруі керектігін атап ө теді: мақ саттың ортақ тығ ы, ә р қ атысушының ө зінің даралық ә рекетін орындауы, барлығ ының барлығ ымен ү йлестірілуі, аддитивтіксіз, яғ ни іс-ә рекеттерді жай ғ ана қ осу емес, ортақ нә тижен алу.

Осы талаптардың тілдік топтағ ы шә кірттердің ұ жымдық коммуникативтік іс-ә рекетін ұ йымдастыруда жү зеге асырылуына мысал келтірейік. Ең алдымен, шә кірттер тобының алдына ойлау тапсырмалары қ ойылады, оны тек ұ жыммен ғ ана орындауғ а болады. Сонымен бірге, тапсырманы орындау бойынша жалпы топтық іс-ә рекет жалпы топтық нә тижеге ие, мысалы топтың барлығ ының ой, пікірлері ұ жымдық монолог немесе полилогиялық пікірлер. Бұ л жерде шә кірттердің жеке пікірлері бү кіл топ ү шін ортақ мағ ынасы бар. Мысалы, кіші сынып шә кірттері шет тілі сабағ ында ө здеріне белгілі анық тауларды қ олдана отырып жә не оларды осы тілдің белгіленген нормалары мен узусына сә йкес бірізділікпен орналастыра отырып, қ андай да бір затты сипаттайды. Мысалғ а, егерде бірінші оқ ушы заттың мө лшерін атаса, онда екіншісі оның қ ажеттілігін емес, кө лемін, содан соң салмағ ын, формасын, тү сін жә не т. б. атайды. Мұ ндай бірізді жауап беру барысында заттың қ ажеттілігі белгіленбейді. Алдың ғ ы жауаптардың барлығ ы шә кірттердің естерінде сақ талынып қ алады да, қ айталанады жә не жаң а жауаптармен толық тырылады. Нә тижесінде оқ ушылардың жекеленген жауаптарынан заттың толық ұ жымдық суреттеуі қ алыптасады.

Оқ ушылар мазмұ ндау барысында белгілі бір логиканы ұ станса, онда осылайша оқ у мә тінін де қ ұ растыруғ а болады. Бұ л жерде ә р шә кірттің жауабы мұ ғ алімнің ынталандыруымен, жағ ымды қ олпаштауымен қ уатталынып отырады. Мұ ғ алім сипатталып отырғ ан пә ннің, жағ дайдың толық сипаттамасын жасау ү шін ә р шә кірттің жауабының маң ыздылығ ын есепке алу қ ажет. Ұ жымдық оқ у іс-ә рекетіне бү кіл тіл тобының қ атысуы ү йренушілердің ә рқ айсысында қ анағ аттану сезімін, оларда ө з іс-ә рекеттерінің пайдалылығ ы, қ ажеттілігі, дұ рыстығ ының ә серін туғ ызады. Ол оқ ытудың бастапқ ы сатысының ө зінде шет тілдік іс-ә рекетті жү зеге асыру мү мкіндігіне сенімділік береді. Мұ ның бә рі оқ ушы орындағ ан тілдік ә рекетті, тілдік іс-ә рекетті жағ ымды эмоционалдық қ уаттау болып келеді жә не нә тижесінде оқ ыту процесінің, жалпы тілдік қ арым-қ атынастың табыстылығ ына ә келеді. Т. А. Матистің, оқ удағ ы ең бектестіктің жеткіншектердің тек жеке сө йлемдерді ғ ана емес, сондай-ақ тұ тас мә тінді қ ұ растыруына тигізетін ә серін зерттеуі, оның сапасының жақ саруын, ө зін-ө зі бақ ылаудың кү шеюін жә не жеке жаң сақ ә рекеттердің азаюын айқ ындады [131].        

Барлық зерттеушілер тұ лғ а аралық ө зара ә рекеттесуді де реттеуші кү рделі психологиялық механизмдердің ә серінің нә тижесіндетоптық ең бектестіктің іс-ә рекет нә тижесіне, оқ ушы тұ лғ асы мен оқ у тобының ұ жым ретінде қ алыптасуына жағ ымды ә сері туралы айта келе рефлексияны дамытудың маң ыздылығ ын атап ө теді «ол (рефлексия) арқ ылы қ атысушының ө з іс-ә рекетіне қ атынасы қ алыптасады жә не бірлескен іс-ә рекеттің мазмұ ны мен формасына сә йкес осы іс-ә рекеттің қ айта қ ұ рылуы қ амтамасыз етіледі» [195, 33 б. ]. Оқ ушылардың рефлексивтілігінің, рефлексивті ойлауының дамуы ү лкен тә рбиелік, жалпы дамытушы мә нге ие, ө йткені оқ ушысымен бірлескен жұ мыста іс-ә рекеттің ө зіндік рефлексивтік сә ттері жә не де бақ ылау (ө зін-ө зі бақ ылау) мен бағ алау (ө зін-ө зі бағ алау) ә рекеттері қ ажетті тү рде пайда болады жә не дамиды (Л. И. Айдарова, Г. А. Цукерман, Н. П. Крамская, В. П. Панюшкин жә не т. б. ). Осылайша оқ удағ ы ең бектестік, даралық оқ у ә рекеттерінің оның компоненттерінің бірлігінде толық қ анды қ алыптасуына ғ ана емес, сондай-ақ оқ ушы тұ лғ асының дамуына да ық пал етеді. Ең бектестіктің тә рбиелік ә сері қ ұ рбылыстарымен бірлескен іс-ә рекет жағ дайындағ ы «шартты-динамикалық позицияның » қ алыптасуымен шартталғ ан. Ол адамның ө зін басқ а адамның кө зқ арасы жағ ынан ғ ана емес, бірлескен іс-ә рекеттегі оның орны мен міндетіне байланысты тү рлі кө зқ арастар жағ ынан бағ алау іскерлігінен айқ ындалады (Д. Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, А. К. Маркова).

Оқ ушылардың ө здері бірлескен іс-ә рекетке тү рліше қ арайтынын атап ө ту маң ызды (А. К. Маркова, Т. А. Матис жә не т. б. ). Зерттеушілер осындай қ атынастардың алты дең гейін бө лген. Мысалғ а, ең тө менгі бірінші дең гей оқ ушылардың оқ удағ ы тапсырмаларды бірлесе орындауғ а деген теріс қ атынасымен сипатталады. «Жеткіншектер бірлескен жұ мыстың артық шылық тарын кө рмейді жә не тү сінбейді, олар сабақ тың мұ ндай формасы қ ойылғ ан міндеттерді орындауды бірталай қ иындатады, ал ең бектестік тек кедергі жасайды деп кө рсетеді» [221, 69 б. ]. Оқ уғ а деген қ алыптасқ ан қ атынастың тек алтыншы, жоғ арғ ы дең гейінде мектеп оқ ушылары ең бектестікке қ осылады жә не оның артық шылығ ын бағ алайды.

Даралық -психологиялық факторлар оқ у міндеттерін бірлесе орындауғ а тү рліше ә сер етеді. Мысалы, оқ ушылардың даралық -психологиялық мінез-қ ұ лық тық ерекшеліктері пә ндік талқ ылау мен бірлескен жұ мыс тиімділігінің мазмұ нына, сипатына елеулі позитивті ә сер ете алмайды. Міндетті бірлесе орындаудың табыстылығ ына ө зін-ө зі ұ йымдастыру, (А. А. Вербицкий, С. В. Кондратьева) іскерлік қ арым-қ атынас (Г. С. Костюк жә не т. б., В. Янтос жә не т. б. ) дағ дылары сияқ ты факторлар (серіктердің іс-ә рекет стилін сипаттаушы), жә не де қ атысушылардың іс-ә рекетке дайындық дә режесі ә сер етеді (В. А. Кольцова).