Детей четвертого года жизни.

 

Развитие семантической стороны речи является одним из основ­ных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает не­посредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказыва­ния. "В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является се­мантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками", - справедливо отмечают 0. С. Ушакова и В. М. Струнина [22, с. 26]. Выявление уровня семантического развития детей дош­кольного возраста должно отразить не столько количественный сос­тав его словаря, сколько качественное состояние лексики.

Лексико-семантическая система, или тезаурус того или иного языка представляет собой совокупность лексических единиц, свя­занных между собой семантическими отношениями. В ней зафиксиро­ваны все отношения, в которые данная лексическая единица, вступа­ет с другими лексическими единицами. Любая вновь поступающая се­мантическая информация так или иначе перестраивает эту систему, поэтому она находится в постоянном движении. Наиболее интенсив­ное развитие лексико-семантической системы происходит именно в дошкольном возрасте: ознакомление с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Тезаурус детей старшего дошкольного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся (А. В. Захаров). Видимо по этой причине, диагностика состояния лексико-семантической системы детей пяти-шести лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного экспери­мента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антони­мов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора.

 

- 73 -

Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего дошкольного возраста, которая уже приближается по своей ор­ганизации к семантической системе взрослого носителя языка, Предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс на­чинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту двух-трех лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико-семантическая система. При этом значения многих слов понима­ется неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и Коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются, а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в си­туациях речевого общения.

Специальная работа педагогов, направленная на формирование лексико-семантической системы, призвана преодолевать эти стихий­ные моменты, помогать детям учиться вычленять важную' семантичес­кую информацию. Но специальному обучению, претендующему на ус­пех, должна предшествовать теоретически обоснованная диагностика семантического развития ребенка на данном возрастном этапе, в данной точке развития лексико-семантической системы. Известно, что у каждого конкретного ребенка свой путь в язык и, следо­вательно, свой способ овладения богатейшей системой языковых значений, пронизывающей все уровни языка. Поэтому методика диаг­ностики семантического развития младших дошкольников должна по­мочь педагогу выявить индивидуальные особенности ребенка в осво­ении им лексических единиц и их отношений и на основе знаний этих индивидуальных особенностей в каждом конкретном случае строить дальнейшую работу по формированию осознания детьми язы­ковых значений и их связей с другими языковыми значениями.

Диагностике семантического развития ребенка младшего дош­кольного возраста, а также коррекции его семантического развития

дальнейшем, поможет знание главной закономерности рассматрива­емого этапа становления лексико-семантической системы.

Как показали работы некоторых психолингвистов (например, Исследователей школы А. А. Залевской),а также нави наблюдения [22, с. 133-143], первоначально дети овладевают операциями противо­поставления языковых элементов, в том числе элементов лексики. Возможно, это объясняется тем, что элементы языковой системы на любом ее ярусе (фонологическом, грамматическом, семантическом)

- 74 -

функционируют в совокупности с противопоставляемыми им корреля­тами. Овладевая семантическим уровнем языковой системы, ребенок осваивает прежде всего шкалы противопоставлений, или антоними­ческие шкалы. Эти шкалы образуют определенную структуру, и новые семантические элементы, поступающие "на вход", занимают свое место в пределах этой структуры. Усвоив "полярные" точки антони­мической шкалы, ребенок затем овладевает некоторыми ее промежу­точными точками: только усвоив значения "полярных" слов "горя­чий" и "холодный", ребенок может овладеть значением промежуточ­ных слов "теплый" и "прохладный" и т. п. Т. Н. Наумова указывает, что "освоив" в дошкольном возрасте основы стратегии противопос­тавления, позднее ребенок полнее "осваивает" более тонкие смысловые связи близости слов, и начало этого процесса заклады­вается также в дошкольном возрасте" [19, с. 114].

Опираясь на положение о ситуативности мышления детей раннего и младшего дошкольного возраста (С. Л. Рубинштейн), а также учиты­вая большую роль личного опыта при использовании языковых знаков в их речевой деятельности, мы предположили, что выявление того смыслового содержания, которое младшие дошкольники вкладывают в слова, может происходить в условиях игровых речевых ситуаций, поскольку эти условия максимально приближаются к естественным.

Детям младшего дошкольного возраста лучше предлагать зада­ния, которые связаны между собой общей темой или определенным сюжетом. Это позволит создать и поддерживать в процессе обследо­вания эмоциональный контакт экспериментатора с испытуемыми, а заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание ге­роям сказки или рассказа, "придумываемых" совместно со взрослым в настоящий момент, вызовут стремление к наиболее полным отве­там, отображающим более или менее адекватно семантические связи в языковом сознании, ребенка. Таким образом, все обследование можно проводить, используя один и тот же сюжет. Экспериментатор начинает каждое очередное предложение, а завершить его предос­тавляется ребенку. Строить же предложения следует таким образом, чтобы они были не только связаны между собой, но и чтобы способ завершения их ребенком отражал состояние той или иной части его лексико-семантической системы.

Нашей задачей было выявление не только особенностей систем­ной организации значений лексических единиц, но и грамматических

 

- 75 -

элементов языка. Мы рассматривали систему организации значений некоторых словообразовательных элементов, в частности, суффик­сов, обозначающих детенышей животных, уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторых префиксов, а также понимание детьми младше­го дошкольного возраста значений некоторых предлогов. Затрагива­лись особенности овладения значениями некоторых формообразующих аффиксов, не изменяющих лексическое значение слова (род, число, падеж существительных и прилагательных; вид глагола и т. п.).

В первую очередь проверялось умение называть предметы, их действия и качества; способность относить названия предметов к тематическим группам (1-я группа заданий); далее рассматривались навыки использования в речи противопоставляемых языковых единиц (2-я группа заданий); выявлялись навыки, позволяющие оперировать значениями грамматических элементов языка (3-я группа заданий),а также навыки семантического отбора слов в связном монологическом высказывании. При этом соблюдалась последовательность в развитии сюжета. Для проведения обследования семантического развития младших дошкольников с использованием описанной системы заданий требуются следующие наглядные пособия: игрушки - две куклы (большая и маленькая), три мяча (большой, средний и маленький), две елки (высокая и низкая),.два карандаша (длинный и короткий), зайчик, кукольная мебель (стул и шкаф); картинки - предметы по­суды, предметы мебели, предметы одежды, два дома (большой и ма­ленький), два человечка (веселый и грустный), две дорожки (широ­кая и узкая), изображение девочки, которая моет руки, изображе­ние улицы в светлое и темное время суток; утка, утенок, утята; свинья, поросенок, поросята; лошадь, жеребенок, жеребята; кури­ца, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.

Разработанная нами методика обследования уровня семантичес­кого развития детей четвертого года жизни апробировалась в млад­ших группах яслей-сада №582 г. Москвы (25 детей) и в младших группах детского комбината N 160 г. Кирова (42 человека). Продол­жительность беседы с одним ребенком составляла не более 20 ми­нут. Все дети без исключения выразили желание участвовать в обс­ледовании.

Ниже предлагается система заданий, разработанная нами для обследования семантического развития младших дошкольников, в скобках указываются возможные варианты ответов.

- 76 -

Первая группа заданий

1. Что это? (Кукла, куколка).

2. Какая она? (Большая, маленькая, нарядная, красивая...) Вели ребенок затрудняется ответить на этот вопрос, можно предло­жить ему помощь в виде соответствующего контекста: Эта кукла большая, а эта -... (маленькая); в этом случае задание может быть отнесено ко второй группе.

3. Что куклы делают? Что куклы умеют (любят) делать? (иг­рать, рисовать, танцевать...)

4. Куклы захотели поиграть. Что они взяли? (мячики)

5. Какой этот мячик? (синий, разноцветный, красивый, круг­лый..)

Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос, можно вновь предложить ему соответствующий контекст; при этом задание может быть отнесено ко второй группе: Этот мячик большой, а тот -... И далее: Один мячик большой, второй - маленький, а третий мячик - больше, чем маленький, но меньше, чем большой. Какой он? (средний). Этот вопрос призван показать, владеет ли ребенок "промежуточным" членом шкалы "большой-маленький".

6. А что могут куклы делать с мячиками? (играть, кидать, ка­тать...)

7. Давай покатаем мячик вместе с куклами. Вот мячик к тебе прикатился, а теперь он от тебя... (укатился). Это задание спо­собствует выявлению навыков использования в речи противоположных по значению префиксов и входит в "область пересечения" заданий второй и третьей групп. В данном месте он приводится лишь для того, чтобы не нарушать последовательность изложения. В противо­положном случае он может оказаться "вырванным" из контекста.

8. Куклы, мячики, кубики, пирамидки - как это все мы можем назвать одним словом? (игрушки).

9. Давай посмотрим, что надето на куклах (платье, брюки, кофта). Платья, рубашки, кофточки, брюки - как это все мы можем назвать одним словом? (одежда).

10. Теперь куклам пора кушать. Что они поставят на стол? (тарелки, чашки, блюдца...). Тарелки, чашки, блюдца, кастрюли -как это все мы можем назвать одним словом?

11. Куклы будут пользоваться и мебелью, А какую мебель ты знаешь? (стол, стул, шкаф, диван, кресло...).

 

- 77 -

Задание 8-11 показывают степень владения обобщающими словами и способность группировать слова, тематически близкие друг к другу. Используется как перечисление названий предметов, входя­щих в одну тематическую группу, после чего ребенку предлагается дать их обобщающее название, так и употребление самого обобщаю­щего слова, после чего ребенку предлагается перечислить слова, входящие в данную тематическую группу.

Вторая группа заданий

12. Куклы покушали и захотели рисовать. Большая кукла возь­мет длинный карандаш, а маленькая -... (короткий).

13. Вот какой рисунок нарисовала большая кукла. На этом ри­сунке - два человечка. Один - веселый, а. второй -... (грустный).

14. Маленькая кукла нарисовала два дома: большой и малень­кий. А как мы можем назвать маленький дом? (домик, домишко).

Если ребенок затрудняется ответить, ему предлагается помощь в виде контекста: Кукла нарисовала большой дом и маленький... (домик).

15. А как называются люди, которые строят дома? (строители).

Задания 14 и 15 следует отнести к третьей группе. Здесь они

приводятся лишь для того, чтобы не нарушить последовательность изложения.

16. Куклы устали рисовать и пошли гулять в лес. Начался дождик. Большая кукла спряталась от дождя под высокой елкой, а маленькая -... (под низкий).

17. Дождь кончился, и куклы пошли домой. Большая кукла пошла по широкой дорожке, а маленькая -... (по узкой).

18. Придя с прогулки, куклы стали мыть руки. Какой водой они мыли руки? (горячей, холодной...) Можно предложить детям следу­ющий контекст: Сначала они открыли кран с горячей водой, а потом

(с холодной). И далее: Если смешать горячую воду с холодной, то какая вода получится? (теплая, прохладная). Это задание пока­жет, владеет ли ребенок "промежуточными членами антонимической шкалы "горячий-холодный" (см. также задание 5).

18. Сначала у кукол руки были грязными, а когда они их вымы­ли, руки стали... (чистыми).

20. Куклы покушали, поиграли, посмотрели в окно и увидели, что на улице стало... (темно). А днем, когда куклы гуляли, было не темно, а... (светло).

 

- 78 -

Третья группа заданий

21. Вот кто пришел в гости к куклам. Кто это? (заяц). Как его можно ласково назвать? (зайка, заенька, зайчик, зайчишка).

22. Зайчик решил поиграть с куклами в прятки. Куда он спря­тался? (на стул, под стул, за шкаф).

23. А теперь давай посмотрим вместе с куклами картинки, ко­торые им принес зайка.

23. 1. Это мама-утка. Кто у нее детеныш? (утенок). На этой картинке нарисованы (утята). У мамы-утки много... (утят).

23.2. Это мама-свинка. Кто детеныш у мамы-свинки? (поросе­нок). На этой картинке нарисованы... (поросята). У мамы-свинки

много... (поросят).

 

23.3. Это мама-лошадь. Кто детеныши у мамы-лошадки?... (же­ребята). У лошадки много... (жеребят).

23. 4. Это мама-курочка. Кто детеныш у мамы-курочки? (цыпле­нок). На картинке нарисованы... (цыплята). У курочки много... (цыплят).

23. 5. Это мама-собачка. Кто детеныш у мамы-собачки?... (ще­нок). На этой картинке нарисованы... (щенята). У собачки мно­го... (щенят).

Задания 23.1 - 23. 3 выявляют понимание значений как словооб­разовательных, так и формообразовательных элементов: проверяется умение образовывать названия детенышей животных (как однокоренные, так и супплетивные), а также умение изменять слова по чис­лам и падежам.

Четвертая группа заданий

24. Какая из игрушек, лежащих на столе, тебе больше нравит­ся? (кукла, мячик, елочка, зайчик...). Расскажи об этой игрушке.

Задание 24 выявляет навыки адекватного отбора языковых еди­ниц при построении связного монологического высказывания.

Проведенное нами обследование семантического развития млад­ших дошкольников подтвердило, что, наряду с общей тенденцией, связанной с овладением стратегиями противопоставления и харак­терной для всех обследованных детей, имеют место некоторые весь­ма существенные индивидуальные особенности, отражающие процесс становления лексико-семантической системы в каждом конкретном случае.

Сравнение и оценка тех или иных элементов ситуаций вызывает

 

- 79 -

появление в лексико-семантической системе ребенка антонимических шкал параметрических и качественно-оценочных прилагательных [22, С. 136-139]. Однако, для многих детей характерно такое состояние системы этих шкал, при котором наблюдается "склеивание" шкал (термин был предложен В.Ф.Петренко - см. 20, с. 76). Эта тенден­ция проявляется в том, что бее антонимические шкалы параметри­ческих прилагательных (длинный - короткий, высокий - низкий, ши­рокий - узкий, толстый - тонкий и т. п.) включаются в шкалу "большой-маленький", а все антонимические шкалы качественно-оце­ночных прилагательных (добрый - злой, умный - глупый, чистый -грязный, темный - светлый, веселый - грустный и т. п.) включаются в шкалу "хороший - плохой". При этом встречается "смешивание" членов различных антонимических пар: У этой куклы волосы длин­ные, а у той - маленькие. Этот карандаш тонкий, а тот - большой ("склеивание" скал параметрических прилагательных); Сейчас на улице стало темно, а днем было не темно, а хорошо ("склеивание" шкал качественно-оценочных прилагательных); Это ленточка - широ­кая, а та - низкая. Маленькая куколка придет по узкой дорожке, а большая - по толстой ("смешивание" шкал параметрических прилага­тельных); Этот - веселый, а второй - не веселый, а злой и гряз­ный ("смешивание" шкал качественно-оценочных прилагательных)-

Индивидуальные особенности, характерные для становления се­мантической системы различных детей, проявляются и в способе ор­ганизации лексических единиц: у одних детей слова организованы по тематическому принципу ("темы" для группировки - материал, назначение предметов и т. п., а в других - по ситуационному; они воспринимаются детьми как элементы той или иной ситуации (ситуа­ция укладывания спать» прогулки в парке).

Обращают на себя индивидуальные особенности, отражающие по­нимание детьми значений грамматических элементов (словообразова­тельных и формообразовательных). Одни дети с легкостью оперируют значениями словообразовательных аффиксов, затрудняясь в то же время в случаях, когда требуется изменить форму слова: от слова "заяц" ребенок способен образовать несколько слов с уменьшитель­но-ласкательными суффиксами - "зайка", "зайчик", "зайчонок", "заенька", "эайчуленька", но не способен пользоваться аффиксами, изменяющими слово и падеж существительного; Это Цыпленок. У ма­мы-курочки много цыпленок". Другие дети, напротив, адекватно ис-

 

- 80 -

пользуют в своей речевой деятельности предлоги и формообразова­тельные аффиксы, но не могут образовывать названия детенышей жи­вотных. Все эти индивидуальные особенности детерминируются типом речевого: коммуникативного поведения ребенка. Они должны учиты­ваться педагогом в процессе специальной работы по формированию лексико-семантической системы в его языковом сознании путем соз­дания игровых речевых (коммуникативных) ситуаций, изменяющих се­мантический статус лексических единиц.

Таким образом, успешность специальной педагогической работы, направленной на формирование осознания значений языковых элемен­тов и отношений, в которые эти значения вступают в пределах се­мантической системы языка, находится в прямой зависимости от ка­чественного выявления исходного состояния этой системы на основе наиболее приемлемой для данного возраста диагностической методи­ки. Уровень же сформированности системы семантических связей слов является важнейшей предпосылкой успешности дальнейшего обу­чения дошкольника.

 

- 81 -

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: