Историческое образование в XIX в.

Историческое образование. В первой половине XIX в. утвер­ждается дворянское направление в историографии. Представитель этого направления — Н.М. Карамзин, считавший, что познание настоящего начинается с прошлого, расширил представление о значении истории. Он писал, что история «мирит с несовершен­ством видимого порядка вещей, как с обыкновенным явлением во всех веках; утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали еще ужаснейшие, и госу­дарство не разрушилось; она питает нравственное чувство, и пра­ведным судом своим располагает к справедливости, которая ут­верждает наше благо и согласие общества» (141, с. IX).

В своих работах Н.М. Карамзин описывал деятельность мо­нархов, полководцев, духовенства, знати. По его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению под­растающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим поряд­кам: «Самодержавие основало и воскресило Россию, Россия осно­валась победами и единоначалием, гибла от разновластия, а спа­салась мудрым самодержавием... Безопасней поработить людей, нежели дать им не вовремя свободу».

Художественно, ярко представало прошлое со страниц книг Карамзина.

Как не петь нам? Мы счастливы!

Славим барина-отца.

Наши речи не красивы,

Но чувствительны сердца.

Эти слова из хора поселян в одном из спектаклей на сцене Марфина — усадьбы графа Салтыкова — написаны Н.М. Карам­зиным (140, с. 115).

Пушкин с увлечением читал «Историю государства Россий­ского» Карамзина и писал о его позиции:

В его истории изящность, простота Доказывают нам, без всякого пристрастья,

Необходимость самовластья И прелести кнута.

Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины XIX в. по истории древнего мира и средних веков И. К. Кайданова (112) и С. Смарагдова (128). Авторы стояли на позициях идеалистической философии, в осно­ве которой был психологический прагматизм. Предметом исто­рии считались «деяния и судьбы людей», а все события объ­яснялись психологией выдающихся личностей — полководцев, го­сударей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал, что «на уроках истории изложению ее должно предше­ствовать изъяснение событий по сократическим, хронологическим таблицам».

Методика обучения истории. В 1840—1845 гг. появились ме­тодические работы доктора философии — А. Язвинского. Он пред­лагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть или закрыть цифру: Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методику — рифмическую обобщительную — предло­жил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шу­берт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить кото­рый помогали помощники учителя — аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий ме­тод объединения материала, или метод Бидермана (1860). Мы бы сейчас такой подход к изучению исторического материала назва­ли тематическим. Вот фрагменты из программы, разработанной на основе группирующего метода: «II. Борьба человека с простран­ством и временем: передвижение силою животных, силами приро­ды: дорога, почта, часы, календарь... IV. Научные стремления: гра­мота, книгопечатание, университеты, школы».

В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обу­чения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функ­цию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Постепенно начинает складываться методическая система обу­чения истории. В 40—60-е гг. XIX в. свой вклад в ее становление внесли представители революционно-демократического направле­ния: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Вот их основные идеи. Должна быть связь истории с современностью, которая позволит дать ответы на вопросы: что осталось незавер­шенным, что делать дальше? В фактах содержатся идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории; изложение фактов не может быть бесстрастным; нужно показы­вать процесс, его закономерности в обучении истории; история России должна включать историю народов. Добротность знаний зависит от добротности деятельности по их добыванию. Школь­ный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль уча­щихся, создавать в их сознании исторические образы.

Учебно-методическая литература. Сторонником глубокого изучения фактов и их скрупулезного анализа был Сергей Михай­лович Соловьев. Свои идеи он попытался реализовать в «Учебной книге русской истории» (1859—1860), предназначенной для гим­назий. Сторонник преемственности гимназического и универси­тетского курсов С.М. Соловьев считал, что необходимо показы­вать связь русской истории со всеобщей. В его учебнике строго проведена идея исторической закономерности. Однако его учеб­ник очень объемен (566 страниц). Он оказался сложным для гим­назистов и по содержанию, и по стилю изложения; в нем не было иллюстративного вспомогательного материала — карт, хроноло­гических и генеалогических таблиц.

В это же время начинают выходить учебники очень талантли­вого автора, сторонника монархизма Дмитрия Ивановича Иловай­ского. В своих книгах он стремился дать описание событий, искус­но группируя факты и описывая подробности частной жизни. Материал подавался живо, интересно; автор подходил к истории, как к искусству. Исторические события у него только описывают­ся и совсем нет «приговоров о лицах и учреждениях времен ми­нувших».

Д.И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в от­ветах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами. Он восхвалял «репетици­онный метод», сводящийся к механическому заучиванию матери­ала. «При беспрерывных репетициях волею неволею ученики долж­ны будут твердо усваивать учебный материал» (110, с. 38). Он считал, что преобладающей способностью учащихся школьного возраста является только память, что они не способны мыслить.

Иной точки зрения придерживался Михаил Матвеевич Ста- сюлевич, профессор Петербургского университета, историк-меди­евист либерального направления, издатель и публицист. В 1861 г. он ушел в отставку в знак протеста против подавления студенчес­кого движения. С 1866 г. возглавлял журнал «Вестник Европы».

М.М. Стасюлевич считал необходимым заменить репетицион­ный метод реальным (в переводе с лат. res — дело). Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. «Не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памят­ников человеческой мысли — вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения» (129, с. IX, X). Стасюлевич стре- милея к самостоятельному и активному изучению исторических источников под руководством учителя, способствующему разви­тию познавательных способностей учащихся, формированию уме­ния приобретать знания. В 1863—1865 гг. вышла в свет его трех­томная хрестоматия документов и статей по средневековью. В книге рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследова­тельские навыки.

М.М. Стасюлевич писал: «В ученике своем воспитатель дол­жен видеть не будущего историка, а только человека, пользующе­гося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования». Исходя из такой посылки самым высоким и сильным чувством он считал патриотизм, суть которого понимал как любовь к Родине, подчинение своих лич­ных интересов интересам народа.

Автором первой русской методики обучения истории по глу­бине и научности изложения можно считать Я. Г. Гуревича, опуб­ликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основатель­ный труд под названием «Опыт методики истории». Я.Г. Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории. Еще в 1871 г. он писал, что цель элементарного курса — возбудить сознательный интерес к доступным детскому пониманию явлени­ям народной жизни (170, с. 82). Курс рекомендовалось построить так, чтобы познакомить учеников главным образом с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. После этого рекомендовалось обращаться к главным явлениям всеобщей истории.

Изучение основных периодов и событий, а также «главных исторических народов» продолжалось на старшей ступени в сис­тематическом курсе. Его задача состояла в том, чтобы прочнее укрепить в сознании учеников полученные ими сведения, выявить внутреннюю связь известных им фактов и явлений. Из всеобщей истории предлагалось брать лишь те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно, напри­мер: в истории Франции — развитие монархической власти, Анг­лии — представительных учреждений, Польши — шляхетства (169, с. 534). Такой подход должен был способствовать умственному и нравственному развитию учащихся.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика исто­рии» немецкого педагога Г. Дистервега (106). Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, завещая при обучении ис­тории не стремиться ни к чему, кроме истины, будет ли она при­ятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиоз­ной, политической партии или нет. Целью преподавания он счи-> тал лишь знание и преподавание истории отечественной. Он был противником искусственно насаждаемого патриотизма, полагая, что нет надобности «петь о любви к Родине», поскольку готов­ность способствовать счастью и свободе родной земли должна вытекать из «внутреннего непреодолимого чувства».

Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И. Виноградовым и А. Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов — «Методика истории по Кригеру» (99). Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали ввести в практику обучения новые методы.

Так, биографический метод предполагал «описание» выдающих­ся личностей и посредством этого — изучение определенных фак­тов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. В связи с па­мятными датами и создавались занимательные и доступные детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный, или хре- стоматический, основывался на чтении и обсуждении первоисточ­ников из хрестоматий с целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа. Существовали также «прогрес­сивный’и регрессивный» методы. Прогрессивный метод состоял в изучении событий в хронологической последовательности начи­ная с древности. При использовании регрессивного метода собы­тия начинали изучать с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории. В дальнейшем этот метод при­менялся только при повторении.

Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной исто­рии. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добры- нин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащих­ся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудив­шимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений (107).

В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мне­нию ацтора, историческое содержание «изучается не ради его са­мого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» (120,

с. 173). Ученый упрекал современную школу за упрощенную пе­редачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого на­пряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности» (120, с. 175).

Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умо­заключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, kqto- рые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыс­киванию уже известной истины. Эвристическое обучение осо­бенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однород­ных представлений в понятия, нахождения тех сведений, кото­рые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий» (120, с. 174).

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев — член-корреспондент Краковской и Российской ака­демий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподава­нии истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рас­сматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложе­нию, работа с книгой в классе.

Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выво­ду, что отечественную историю необходимо выделить в отдель­ный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причем всемирная история должна быть не суммой ис­торий отдельных народов, а «изображением» всемирно-историчес­кого процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории наро­дов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: