Методика обучения истории в начале XX в.

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к та­кому построению урока, которое бы стимулировало самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефе­ратами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конк­ретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обу­чения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделя­лось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их состав­лял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденно­го. «При нормальной постановке учебного дела повторение долж­но являться необходимым элементом каждого урока истории» (108, с. 141). В подтверждение своих слов авторы приводят слова одно­го из психологов того времени: «Повторять следует спустя корот­кий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечат­ление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (108, с. 144).

Наряду со старыми, забытыми методами обучения использу­ются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматиза­ции. Реальный метод — это работа на основе исторических источ­ников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покров­ский отбирали для изучения документы в зависимости от их до­ступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­тод документации, когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важ­нейшие выводы учебника подтверждаются документами. У уче­ников формировалось умение делать заключения на основе мно­гообразия фактов.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточ­ников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию ис­следования.

Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простей­шие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно.

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг счи­тал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие суще­ственное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обуче­ния привели к совершенствованию системы реферирования, раз­работанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило (100, 125). В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахо- пулов выделил несколько этапов в обучении учащихся рефериро­ванию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендо­ванной статьи, брошюры или небольшой книги. Для этрго требо­валось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой от­рывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, со­ставленный из фраз автора.

Следующий этап предполагал изложение содержания более со­лидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или харак­терными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик со­ставлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было сво­ими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким кни­гам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, крити­чески ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

И наконец, на самом сложном этапе реферирования, преду­сматривавшем работу старшеклассников с документами, предпо­лагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятель­ных выводоц учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла стар­шеклассникам овладеть связным и последовательным изложени­ем мыслей, внося свой вклад не только в специально историче­ское, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт Педагогический институт с двухго­дичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методи­ку отводилось 4 часа в неделю, на втором — 3 часа.