Основные темы и понятия раздела

<...>Какие же причины пагубно влияют на развитие лично­сти, приводят к ее упадку и какие причины содействуют ее раз­витию?

Обращаясь к разрешению первого вопроса, мы не будем здесь останавливаться на том, в какой мере на развитии лично­сти отражается окружающая ее природа. Вопрос этот, хотя и не лишен значения, чтобы его обойти молчанием, но и настолько широк, что не позволяет на нем остановиться подробнее. Здесь можно лишь указать как на не подлежащий сомнению факт, что умеренный климат для развития личности является более бла­гоприятным, нежели суровый климат севера и жаркий климат тропиков.

Вряд ли также кто-нибудь станет оспаривать наряду с кли­матом важное значение иных метеорологических, а равно и гео­графических условий. Великие пустыни, малопригодные для человеческого житья, и все те местности, где человеку прихо­дится затрачивать много сил и энергии на борьбу с окружаю­щей природой, не благоприятствуют развитию личности.

Равным образом неблагоприятные почвенные и метеороло­гические условия, характеризующиеся эндемическим[32] развити­ем тех или других общих болезней, не могут не отражаться па­губно на развитии личности, подтачивая в корень физическое здоровье организма.

Не останавливаясь далее на этих внешних малоподвижных и малоизменяемых влияниях, действующих на развитие лично­сти, мы перейдем к рассмотрению иных факторов, отражающих­ся резким образом на состоянии и развитии личности.

Первым и основным условием правильного развития лично­сти является природа организма, наследие его отцов или те антропологические особенности, которые составляют почву для развития личности.

Вряд ли кто может сомневаться в значении расы в указанном отношении. Наилучшим примером может служить тот факт, что из трех человеческих рас черная, несмотря на свою многочислен­ность, далеко не достигла того культурного развития, как две дру­гие расы.

При всей своей многочисленности представители этой расы никогда не играли выдающейся роли в истории. Этот важный факт нельзя не сопоставить с тем антропологическим фактом, что вместимость черепа и вес мозга этой расы меньше, чем у двух других рас, в особенности белой.

Другим примером влияния антропологических особенностей на развитие личности являются народы древней Эллады, до­стигшие удивительной культуры и не менее удивительного раз­вития личности и затем погибшие вследствие особых истори­ческих условий.

Когда возникла борьба за освобождение греков от турецкого ига, многие представляли себе, что дело идет о восстановлении того же свободолюбивого народа, который оставил после себя замечательные памятники мысли и культуры, хранящиеся в раз­личных музеях. Эта мысль увлекала многих, она возбудила сим­патии к грекам со стороны лучших умов того времени, и война за их освобождение сделалась сразу популярной в Европе.

Но когда час освобождения наступил, что же оказалось?

Древнего грека с его живым умом и чувством и с сильной волей уже нельзя было признать в греках новейшей формации, обладающих иными качествами. И это потому, что древние гре­ки переродились в другую нацию, характеризующуюся другими антропологическими чертами, они переродились частью вслед­ствие выселения и рабства, главным же образом вследствие сме­шения их с другими племенами[33].

Итак, несмотря на то что остались те же географические ус­ловия, какие были в Греции и в минувшие века, несмотря на то что центр цивилизации до сих пор остается, как и ранее, на ма­терике Европы, современные нам греки, вследствие приобретенных ими новых антропологических особенностей в период дол­гого рабства, по-видимому, не обещают сделаться великим на­родом, каким они несомненно были в древности.

Приведенные примеры показывают, что уже в антропологи­ческих особенностях расы кроются те основы, которые определя­ют развитие личности. Вот почему должно быть ясно для всех, в какой мере судьба племени находится в связи с принадлежащи­ми ему расовыми отличиями и в какой мере последние отражают­ся на проявлении и чертах народного гения.

Не меньшего внимания заслуживает другой фактор, влия­ющий на развитие личности. Это — фактор биологический, связанный с условиями зачатия и развития человеческого организма.

Здесь мы не можем не отметить важного значения в разви­тии личности тех элементов, которые известны под названием вырождения и которые коренятся в условиях неблагоприятного зачатия и развития плода. От каких бы причин эти условия ни зависели — от неблагоприятной психо- или невропатической наследственности, физических недостатков, болезней матери во время зачатия и беременности, алкоголизма родителей, тя­желых физических и психических моментов в течение беремен­ности, последствием их, как мы знаем, являются дегенератив­ные особенности потомства, которые в конце концов сводятся к разложению личности и к ее упадку.

Вполне понятно, что развитие личности как высшего прояв­ления психики находится в зависимости от физических усло­вий. Это положение не может возбуждать и тени сомнения, коль скоро мы примем во внимание тесное соотношение между фи­зическим и психическим, между «телом и душою», как принято выражаться. «Mens sana in corpore sano[34]», гласит древняя фило­софская мудрость, и это положение остается незыблемым и по­ныне.

Во всяком случае нельзя не принять во внимание тот факт, что только гармоническое развитие тела и духа обеспечивает правильное совершенствование личности. Если физическое развитие от природы слабо, если человек с раннего возраста подвергается физическим невзгодам и целому ряду общих ин­фекционных болезней, особенно с затяжным течением, если вместе с тем у него развиваются такие общие болезненные по­ражения, коренящиеся в недостаточном и неправильном пита­нии организма, как анемия, золотуха, рахитизм и проч., то уже полный расцвет личности будет в той или иной мере задержан. Если затем и в более возмужалом возрасте продолжаются фи­зические невзгоды, то упадок личности обнаруживается уже вполне ясно. <...>

<...> На развитие личности оказывают существенное влия­ние неблагоприятные экономические условия, приводящие по­следовательно к физическому ослаблению организма, на како­вой почве развивается ряд истощающих физических болезней, подрывающих в корне питание организма и нарушающих пра­вильное развитие мозга, а следовательно, и личности. Да и помимо этих болезней недостаточное питание населения, под­рывающее физические его силы и приводящее к развитию физи­ческого истощения и малокровия, — разве это не условия, со­действующие ослаблению питания мозга, быстрой истощаемос-ти умственных сил и вместе с тем препятствующие полному расцвету личности? <... >

Далее, важным фактором, приводящим к недостаточному развитию личности, является отсутствие общественной дея­тельности. Где нет общественной деятельности, там нет и пол­ного развития личности. Без общественной деятельности лич­ность останавливается на известной ступени своего развития, представляясь более или менее равнодушною к общественным потребностям; она является пассивным членом общества, ли­шенным той самодеятельности, которая служит залогом нор­мального развития общественной жизни и прочного развития государственности.

Народы, у которых общественная деятельность отсутствует или слабо развита, подготовляют в своей среде по сравнению с другими в общем менее развитые и более пассивные личности, что в конце концов отражается на всех отраслях культуры.

К этому надо добавить, что естественным последствием от­сутствия правильно организованной общественной деятельно­сти в форме самоуправления является праздность и бездеятельность, которая находит в этом случае особенно благоприятные условия преимущественно в более обеспеченных классах обще­ства. Между тем праздность, чем бы она ни обусловливалась, приводит естественным образом к понижению умственной ра­ботоспособности, к невознаградимой утрате умственного мате­риала за время бездеятельности, к недостаточному усовершен­ствованию нервно-психических механизмов, что доказывается между прочим также и психометрическими исследованиями, и вообще к умственному и телесному обессилению, а последова­тельно — к нравственному и физическому вырождению, особен­но если к праздности присоединяются ее естественные спутни­ки — алкоголизм и другие излишества. <...>

Не меньшего внимания в смысле развития личности заслу­живают и воспитание, и обучение.

Как для правильного развития тела необходимо правильное физическое питание, так для умственного развития, приводяще­го к развитию личности, необходимо правильное доставление пищи духовной. Ясно, что для цельного развития личности пра­вильное воспитание и обучение составляют существенную сто­рону дел а.

Но вопросы воспитания и обучения чрезвычайно деликатны и требуют большой осмотрительности в своем применении. Преж­де всего здесь нужно иметь в виду при соблюдении физической и умственной гигиены постепенное приучение к систематичес­кому труду, развитие самостоятельного мышления с широким миросозерцанием и критическим взглядом и стойкость характе­ра. <...>

Особенно следует подчеркнуть то обстоятельство, что осно­вы будущей личности коренятся еще в дошкольном возрасте, и, следовательно, правильное и рациональное воспитание должно начинаться с первых дней жизни человека. Существуют неоспо­римые факты, из которых выясняется с несомненностью, что ук­лонения характера начинаются еще в раннем возрасте благода­ря тем или иным условиям, которые своевременно могли быть легко устранены.

Не меньшего внимания заслуживает также и правильное направление умственного развития. Так как невежество и недо­статок образования есть главное условие недоразвития личности, то очевидно, что эта сторона в вопросе о развитии личнос­ти должна быть выдвинута на первый план. И мы знаем действи­тельно, что культурные страны соперничают между собою в пра­вильной постановке и развитии школьного дела.

А. С. Выготский

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕБЕНКА [35]

Попытка синтетического охвата культурного развития дол­жна исходить из двух основных положений. Первое заключа­ется в том, что по своему содержанию этот процесс развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоз­зрения ребенка. Оба этих понятия являются недостаточно оп­ределенными и точными научными терминами. В науку о ребен­ке они вносятся почти впервые.

Личность в этом понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем к этому поня­тию все признаки индивидуальности, отличающие ее от ряда других индивидуальностей, составляющие ее своеобразие или относящие ее к тому или иному определенному типу, Мы склон­ны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в че­ловеке. Она не врожденна, но возникает в результате культур­ного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле...

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом охватывающем смыс­ле, соответствующем личности в плане субъективном. Миро­воззрение — это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле нет его у ребенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полорого созревания, мировоз­зрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребен­ка. Часто скорее это миродействие.

Личность развивается как целое. Только тогда, когда лич­ность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимает ее на высшую ступень.

Сущность культурного развития, как мы видели, заключает­ся в том, что человек овладевает процессами собственного по­ведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом.

Приобретение речью социальных функций (обогащение вни­мания) и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий — вот два важнейших момента, подготов­ляющих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития.

Если бы мы хотели поставить в связь эти общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функ­ций, мы должны были бы сказать, что вся эта пора в жизни ре­бенка является переходом от натуральной к культурной жиз­ни. Каждое действие ребенка в эту пору носит еще смешанный животно-человеческий, природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личный характер. Мы условно обозначали эту переходную стадию в развитии ребенка как ста­дию магическую, и действительно, как показывает исследование Пиаже, выдвинувшего наиболее стройную и глубокую теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть лучше всего определено как магическое.

Ребенок еще не различает тех изменений, которые происхо­дят вследствие его собственных реакций, и тех, которые произ­водятся независимо от него.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т. е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно.

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязы­вание личности и она еще совершенно слита с его мировоззре­нием, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо на­зывает эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философ­ской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведе­нии нисколько не отличаются для него от процессов, происхо­дящих в его собственном теле.

Вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, харак­теризующих ее. Первый — это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохраняются и не удерживают­ся в продолжение последующей жизни ребенка.

В психологии новейшего времени мы имеем два основных объяснения этого факта: одно, предложенное Фрейдом, дру­гое— Уотсоном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вытесняются из сознания, поскольку они относятся к совершенно другой организации жизни ребенка, чем вся после­дующая его жизнь.

Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с невербаль­ным поведением, с поведением, не закрепленным в словах, и объясняет этот факт тем, что все эти впечатления накоплены без участия речи. Память же для него является функционирова­нием вербальной стороны нашего поведения. Нам объяснение Уотсона представляется в высшей степени правильным и при­водящим нас к тому выводу, что первый год в жизни ребенка является как бы доисторической эпохой в его развитии, о кото­рой мы так же ничего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменно­сти. Наша речь и является, таким образом, как бы своеобразной письменностью нашего прошлого. Во всяком случае, тот основ­ной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основе сознания нашей личности, говорит за то, что первый год жизни в известном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доис­торическая эпоха в культурном развитии ребенка.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется дву­мя основными переменами, происходящими в эту пору и имею­щими для всей последующей картины развития решающее зна­чение.

Первый момент — органический, он состоит в том, что ребе­нок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена во всем его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать.

Другой момент культурный, он заключается в овладении ре­чью.

Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.

Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом периоде является осознание им своего Я. Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.

Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. По­нятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно ска­зать, что личность — есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при анализе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по об­разцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?». Здесь личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы так же мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.

Любопытно в этом значении замечание Штерна, что у перво­рожденных детей собственное имя часто предшествует лично­му местоимению, а у детей вторых и дальше — частица Я появ­ляется одновременно и как имя — не только как грамматиче­ская частица, не отделимая от глагола, но и в примитивном волевом смысле, и как местоимение указательное. Трудно най­ти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осоз­нанию Я подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Следующей типической стадией в развитии детского миро­воззрения мы считаем возраст игры как особую форму поведе­ния ребенка, чрезвычайно интересную именно с этой точки зре­ния.

Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно не­устойчиво локализует свою личность и локализует свое миро­воззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим со­бой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно — это то, что, при общей лабильности, неу­стойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каж­дой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обра­щение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятель­ность игры и деятельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как пока­зал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо бо­лее социализированным и гораздо более индивидуализированным существом. То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхожде­ния личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирова­ние внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овла­девать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыс­лительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного воз­раста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами. Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, не­даром обозначили как возраст, когда совершаются две крупней­шие перемены в жизни подростка.

Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру — с другой. И это совершен­но справедливо. В каких бы сложных отношениях эти два мо­мента ни стояли к основной перемене, совершающейся в этом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития ребенка они означают цен­тральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что в этот период подросток открывает свой внутренний мир и впер­вые открывает все его возможности, устанавливая его относи­тельную независимость от внешней деятельности, то с точки зре­ния того, что нам известно о мышлении, о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение этим внут­ренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком в этом возрасте. Возраст этот, таким образом, как бы увенчивает и за­вершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали выше, что вынуждены здесь ограничиться только беглым и схематическим обзором возрастов, так как ис­следования настоящей стадии не позволяют еще дать сколько-нибудь основательной и полной возрастной характеристики. Но вместе с этим перспективы дальнейших исследований и их даль­нейшие пути намечаются со всей ясностью. Это теория культур­ных возрастов, это попытка охватить культурное развитие как целое, представить его в главнейших стадиях и фазах в соответ­ствии с теми фазами и стадиями, которые намечаются в органи­ческом развитии ребенка. Но вместе с тем мы приходим и к гене­тическому обоснованию психологии взрослого человека.

В. Н. Мясищев

ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ В АСПЕКТАХ НОРМЫ И ПАТОЛОГИИ [36]

Из многочисленных, в том числе не до конца еще разрешен­ных, вопросов развития личности мы остановимся на одной, важной и с философской и с конкретно-научной точки зрения проблеме, а именно проблеме движущей силы развития челове­ка. В процессе развития слепые силы влечения организма пре­вращаются в осознанные потребности, инстинктивное приспо­собление к природе и социальной среде становится все более сознательным и планомерным, включающим не только приспо­собление к действительности, но и преобразование ее.

Известно, что развитие есть постоянная борьба противопо­ложностей, находящихся в каждый данный момент в определен­ном временном единстве. Одной из сторон развития личности является нарастание и обогащение системы ее возможностей и потребностей (требований к жизни). Вместе с тем предъявляет ряд требований к человеку и предоставляет ему определенные возможности окружающая действительность. Борьба и един­ство противоположностей здесь заключается в том, что жизнь создает-меняющиеся условия (общественные требования и воз­можности), которые сталкиваются с имеющимися у человека потребностями и его внутренними возможностями и побужда­ют его к освоению нового и переделке самого себя, в результате чего у него возникают новые потребности и новые внутренние возможности. Личность, изменяясь, развивается, меняется и характер ее отношения к действительности. Но последняя так­же изменяется. Весь этот спиралевидный процесс развития с наполняющими его борьбой, процессами овладения и преодоле­ния составляет основное содержание развития личности, в ходе которого она выступает не пассивным объектом, а все более ак­тивным и сознательным субъектом. В зависимости от условий развития формирование личности приводит к разным результа­там.

При изложении павловского учения о типах в нашей литера­туре преимущественное внимание уделялось их генотипической почве. При этом забывалось, что сам Павлов говорил о сплаве врожденного (генотипического) и приобретенного (па-ратипического). Надо добавить, что у человека роль приобре­тенного опыта особенно велика, она становится решающей. Вот почему условия различных общественных структур определя­ют и различают личности.

Поскольку человек отражает и выражает общественные от­ношения, он не самостоятелен в своем поведении и деятельно­сти. Вместе с тем не прямой, а весьма сложный характер отраже­ния в человеке объективных отношений, существующих в обще­стве, обусловливает известную самостоятельность личности. Будучи объектом, человек в то же время является субъектом познания и практики. Степень самостоятельности, конечно, не одинакова у разных людей. Она зависит, прежде всего, от исто­рии их развития, от политико-экономических и общественно-педагогических условий, а также от уровня, которого достиг человек в процессе развития. Самостоятельность — одна из важ­нейших предпосылок истинной свободы.

Общественные условия формируют личность как систему отношений. Они определяют как содержание личности, так и ее структуру и форму.

Содержание личности включает и предметное содержание опыта человека, и отношение его как субъекта к предметному содержанию, и связанную с этим систему ценностей, идеалов, убеждений, представляющих не только знание, но и побужде­ние к определенному действию.

Форму личности характеризуют особенности способа осу­ществления ею своего содержания, своих отношений. Реши­тельность или нерешительность, смелость или трусость, по­стоянство или неустойчивость, твердость или податливость, цельность или непоследовательность, гармоничность или внут­ренняя противоречивость и т. п. — все это внешние проявле­ния, форма, соотношение различных компонентов содержания личности.

Таким образом, связь содержания и формы означает здесь переход к действию, реализуется в поведении. Когда идеи и принципы адекватно воплощаются в способе действия, в по­ступках — это и есть «оформление» содержания личности, при­чем такое, что слитность формы и содержания воспринимается как черта личности — цельность, последовательность, принци­пиальность. Воплощение идеи в образе действия есть в то же время соединение социального с индивидуальным: личность в поступке (индивидуальное) реализует идею, обусловленную об­щественными отношениями (социальное).

Изучение личности, неразрывно связанное с изучением об­щественных отношений, позволяет объединить естественнона­учное понимание человека с общественно-историческим, т. е. видеть в человеке (как организме и личности одновременно) продукт общественных условий, результат формирования и пре­образования этими условиями его органической природы. Из сказанного следует несколько отправных положений, имеющих принципиальное значение для конкретного научного исследо­вания и связанной с ним практики: личность общественно обус­ловлена, поэтому ее изучение предполагает изучение общественных условий ее развития: единство природного и социаль­ного в личности требует правильного общественно-историче­ского освещения ее природной материально-физиологической обусловленности и ее болезненных изменений: личность фор­мируется в процессе ее деятельности, т. е. является продуктом общественной практики и развития организма в условиях этой практики.

Л. И. Божович

 

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА [37]

 

Представление о личности как о целостной структуре требу­ет предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипо­тезу о том, что целостная структура личности определяется прежде всего ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирую­щая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархи­ческой системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчи­вость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также ма­териалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первич­ных потребностей ведущей для психического развития являет­ся потребность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта по­требность приобретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребно­стей она является как бы ненасыщаемой — чем больше впечат­лений падает на ребенка, тем больше развивается у него потреб­ность в их получении; эта потребность имеет перспективный ха­рактер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного со­вершенствования познавательной деятельности субъекта; вме­сте с тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществ­ляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накоп­ленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ре­бенка в мир социальной действительности — общественно вы­работанных навыков, умений, способов практической деятель­ности, морали и т. д. А так как в предметах материальной и ду­ховной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем ус­ваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специ­фические социальные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего ран­него и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое ус­ловие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом воз­расте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредствен­ной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являют­ся важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка все возрастающей и усложняющейся по­знавательной активности наряду с отсутствием систематиче­ского обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности — ролевую, творческую игру, реализую­щую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потребность, потребность в об­щении и потребность в практическом действии. Игра дает воз­можность детям в воображаемой ситуации, во-первых, воспро­изводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действитель­ности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладе­вать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра­нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в вообра­жаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тен­денции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в кото­рой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной си­туации развития ребенка. Став школьником, ребенок получа­ет новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоот­ношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловлива­ет и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошколь­ного возраста возникает настойчивое стремление стать школь­ником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная по­требность, выражающаяся в желании учиться, приобретать но­вые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую де­ятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с уче­нием и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различ­ных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его сан­кции почти не меняются, лишь учитель становится авторитет­нее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: те­перь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации млад­шего школьника и подготавливает переход к новому этапу воз­растного развития ребенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является на­личие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и при­знание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможнос­тей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становит­ся развитие самосознания. У подро<

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: