 |
6. Неуроки
|
|
|
|
Неуроки, в нашем контексте, — это все учебно-организационные формы, не укладывающиеся в характеристики урока: определенность места и стабильность временной протяженности, зафиксированные распорядком, режимом школьной жизни (в форме расписания); наличие трех определенных составляющих: ситуации начала урока, непрерывной основной части, ситуации завершения урока.
Эти характеристики в целом ряде современных организационно-образовательных феноменов постоянно нарушаются: иногда по отдельности, а то все вместе.
Нашей целью не является какая-то дидактическая или — шире — педагогическая типология неуроков. Наша цель — иная: показать на ряде примеров изменчивость психологических проявлений, закономерностей, проблем в зависимости от реализуемой организационно-учебной формы.
Возьмем для примера четыре неурочных формы проведения занятий: мини-уроки, модульные уроки, «погружения» и открытое учебное занятие.
Мини-урок. Эта форма чаще встречается в начальной школе: время целого урока разбивается на два-три «кусочка» по 15—20 минут, между которыми физкультурные или игровая паузы. При «хорошем» проведении мини-урока, каждая его часть имеет определенную логику и определенную «гештальт-рамку».
Каковы психологические особенности и проблемы мини-урока?
— обостряется проблема включения учащихся в учебную работу;
— появляется возможность ставить частные задачи, решаемые определенными учебными действиями (мини-урок анализа задания, мини-урок выполнения, мини-урок оценивания — рефлексии и пр. );
— еще более затруднительной по сравнению с обычным уроком становится возможность учеников работать своим темпом;
|
|
|
— повышенное требование к эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой переключаемости педагога.
Модульный (составной) урок. Эта организационная форма получила распространение в последние годы в ряде школ и регионов. Такой урок продолжительностью от часа до полутора часов включает в себя две-три структурные единицы. В средних классах чаще используются двухсоставные модули — две части по 30 минут, в старших — двух- и трехсоставные. Последние, в наиболее «продвинутых» школах, имеют продолжительность 35 минут, 30 минут, 25 минут.
Сторонники модульной системы рассматривают составной урок как первую самую мелкую единицу временной перестройки образовательного процесса. Более крупные единицы — шестинедельные циклы (вместо четвертей) и разделение учебного дня на два блока: утренний, включающий интеллектуальные учебные предметы, и послеобеденный — пространство для труда, рисования, музыки, физкультуры, проводимых в смешанной урочно-студийной форме.
Для модульного подхода также характерны свои психологические особенности и проблемы:
— еще большая, по сравнению с мини-уроками, возможность организационного выделения различных составляющих учебной работы. Чаще всего в методике модульного урока рекомендуется первую часть модуля выделять на работу по домашнему заданию, вторую — на первоначальное освоение нового материала, третью — на закрепление, углубление, контроль. С деятельностной точки зрения, модульное строение учебной работы логично привязать к соответствующим этапам развертывания учебной деятельности: целеполаганию и ориентировке, освоению, оценочно-рефлексивному этапу;
— в условиях модульного урока у части школьников (слабо мотивированных на учение и с повышенной нервной истощаемостью) во второй и особенно третьей частях модуля появляются усталость и спад активности;
— проблемы, возникающие у учителя, особенно у опытного, связаны с внутренней перестройкой привычного 40—45-минутного целостного ритма на 2—3-фрагментный, причем каждый фрагмент меньший по времени. Здесь происходит столкновение с пофессональными установками. А установки – вещь ригидная, инертная.
|
|
|
«Погружение» — работа по учебному предмету в большом, относительно целостном временном блоке, охватывающем несколько дней (нам приходилось участвовать в 3—5-дневных блоках) и большое количество уроков — от пяти-шести (мини-погружения) до 20—25.
«Погружение» — это не только непрерывная работа с большим временным размахом, но и единая, целостная тема. В нашей стране «погружение» как педагогическая идея и практика стало известно в восьмидесятые годы из опыта М. П. Щетинин (Щетинин, 1986). А, а впоследствии получило развитие в ряде инновационных школ, в частности в Школе самоопределения А. Н. Тубельского.
Психологические особенности и проблемы «погружения» (наша интерпретация):
— обостряется проблема учебной мотивации. В целостной многоурочной работе некоторые из «классических» мотивов: избегание неприятностей, ориентация на отметку ослабевают. Но не всегда на их место приходят познавательные мотивы и мотивы сотрудничества. В итоге — опасность мотивационного вакуума;
— существует проблема удержания учебной активности ребят. И дело здесь не только в мотивационных спадах, но и в поддержании рабочего психофизического состояния. Требование смены, даже резкой смены форм, способов, уровней сложности работы в процессе целостного «погружения» весьма существенно;
— с предыдущей стыкуется проблема разбивки «погружения» на относительно завершенные части, которые воспринимались бы школьниками как законченные фрагменты, и в то же время не отменяли их вхождение в целое: тему, задачу «погружения». Отделаться логикой этапов учебной деятельности здесь не удается;
— необходимость подведения не только учебных итогов «погружения», но и диагностики, динамики отношений школьника к содержанию и процессу общей работы;
— наконец, большое психофизическое напряжение учителя. Отсюда проблема релаксации, регулирования своего эмоционального и физического состояния и последующего (после «погружения») восстановления.
|
|
|
Трудно представить себе учителя, способного на несколько успешных «погружений» подряд.
«Открытое» учебное занятие. Его главный признак — отсутствие внутренних, одинаковых для всех занятий структурных единиц. Темы, способы, содержание работ варьируются в зависимости как от группы учеников, так и от отдельного школьника. На одном примере открытых учебных занятий мы уже останавливались — индивидуализированный урок по Ю. Макарову, который не вписывается в образ классического урока, да и урока вообще. Другой пример — экспериментирование с учебными студиями как единицей «школы-парка» О. М. Леонтьевой и ее единомышленников
Психологические особенности и проблемы «открытого учебного занятия»:
— главная особенность и проблема — соединение общей, групповой и индивидуальной работы, причем не только организационно-техническое, но в сознании школьника, как идентификации школьником себя «Я в учении», «Я как член рабочей группы», «Я как участник обшей работы». Для урочной работы эта проблема намного мягче, а то и отсутствует совсем (сам факт наличия связки предмет — урок — класс задает общую идентификацию, а слабая акцентировка индивидуального темпа, индивидуального продвижения стимулирует идентификацию «Я в учении»);
— конечно, снова проблема мотивации, ее специфики поддержания. Ведь очевидно, что на открытых учебных занятиях повышается значимость самообразовательных мотивов и уменьшается значение мотивов избегания неприятностей;
— проблема соединения методических ходов (приемов, технологий, способов) и свободы школьника (в ситуации открытого учебного занятия чувство свободы является важным педагогическим предметом и результатом работы);
— проблема принятия и удержания школьниками ответственности за выбор задания, за усилия, за результат. Возможности учительских требований в подобной ситуации чрезвычайно малы, а то и равны нулю! Что здесь может учительское требование? Мало что, а то и вовсе ничего!
— проблема «смягчения» образа урока у учителя, снятие тревог, страхов с потерей для педагога в ситуации открытых занятий значения традиционных средств власти, управления, регулировки действий школьников.
Вот только некоторые проблемы, которые возникают при психологическом взгляде на неурок.
Поставим здесь еще одну точку в наших размышлениях о психопедагогике обучения. Впереди у нас еще широкая рамка, в которой урок окажется маленькой деталью, завязанной на другие составляющие методических, дидактических, образовательных, воспитательных систем.
|
|
|
