 |
Вопросы для обсуждения и исследования
|
|
|
|
Вопросы для обсуждения и исследования
1. Не придаем ли мы излишнее значение анализу экзотических, редко встречающихся типов урока и тем более неуроков? Может быть, правильнее было бы сосредоточиться на массовом «классическом» уроке? Какие, по вашему мнению, особенности и проблемы такого урока упущены нами и требуют внимания?
2. В какой мере возможно и эффективно целенаправленное воспитывающее воздействие на уроке? Или это миф, которым учителя тешут себя?
3. Действительно ли существенно меняется учение при переходе с одного типа урока на другой?
НФ
E-mail: dan. big@rast. ru. 22. 10. 2085.
Hallo, Дэн !
Только что из школы. Педагогическая практика! Погрузились по самую макушку. Выныриваем в 21—22. С утра — настроечные сеансы, потом уроки, разборы, тренинги, team work, консультации и клуб.
Нужно обработать четыре типа уроков: «Воодушевление», «Работа», «Игра», «Дискуссия». Минимум по каждому — 80 баллов. С первого захода набирают только самые асы и то не более чем в двух типах. У меня — ни одного. Немного не дотянул в «Игре» — 75, а в остальных — хуже. Не удивляйся. Это не мы такие тормоза (инерциалы), а условия. Не то что твои программки — подумаешь, сосчитать, что там с цыпленочком, если у него клонирование не по альфа, а по бета циклу. Здесь тебе не альфа и не омега, а детишки.
Есть, правда, одна красивая легенда, как в году семьдесят пятом был такой пацан, Лешка Максов. (Да, да, тот самый, что в двадцать пять стал учителем Евразии! ). Так он с ходу выбил по девяносто по всем урокам. Ну, это Максов! Вундеркинд-тичер!
Тренингов в эту практику — два. С инфлюэнт-психологом обрабатываем post- NLP, а с методистом — структурирование среды.
|
|
|
На NLP интереснее, но «структурирование среды» — хоть и скучновато, но как-то предметнее, конкретнее что ли.
Делается это так: берем модельное содержание урока, ну, скажем, «Структура литературных форм у В. Янушевского», и строим модель функциональной среды (динамика освещения и света по минутам, музыкальный функционал, диапазоны возможной индивидуализации под типы модальностей и тому подобное). Работаем каждый сам по себе, методист (это оранжевый Киселев, помнишь, я про него говорил) дает вводки и средства. А потом дискуссия в work team и объединенный проект. А Кисель со своей рыжей бородой слушает, слушает, а потом как вдарит. Все по косточкам разложит и начинай сначала. А чтобы не сильно скучали — тему заменит.
Психолог у нас Олеся Семенова. Женщина необыкновенная: каждый раз — и прическа, и взгляд, и цветовая гамма и тембр — другие. В общем, настоящая энэлпистка. До таких мелочей, как тема урока, конкретное содержание, конечно, не нисходит.
Вчера отрабатывали воздействие в «точках вакуума» и невербальный рефрейминг. Ощущения, особенно в «точке вакуума», те еще. Ну, когда сам действуешь — понятно. Но когда на тебе пробуют — аж жутко становится. Представляешь, ты свободное и вполне самостоятельное существо и вдруг обнаруживаешь, что начинаешь делать то, что минуту назад и не собирался. Я теперь хорошо понимаю анти-энэлпистов. Помнишь, в семьдесят девятом, они запретительную дискуссию в Информ устраивали. Не поддержали их тогда. 6 % до запрета не хватило. А может, и зря не поддержали.
В общем, ты уже понял, Дэн, — уворкаем вовсю.
Санди придумала такую сортировку нашего брата-студента: технисты, философисты, идисты и отрицаторы.
Технисты — это которым давай приемчики, детали, средства, в общем, технику.
Философисты на все твердят: «А зачем? А почему? ». Я, наверное, философист.
|
|
|
Идисты (от Ид, что ли) ни во что умственно не врубаются, пропускают все через селезенку, а дальше - куда эмоциональная кривая выведет — туда и несутся. Это Санди такое про себя придумала.
Отрицаторы — они и есть отрицаторы. Все для них неправильно, не так, не эффективно. Но, кроме критики и анализа, от них ничего не дождешься. Как ты понимаешь, эти «суперы» и есть поле главных упражнений Олеси и Киселева.
21. 49. Твой Кир.
3. 5. Психопедагогический эксперимент.
Каковы возможности психопедагогического экспериментирования в обучении? Ответом на этот вопрос станет описанные в данном параграфе модель, ход и результаты нашего психопедагогического экспериментального исследования урока.
Модель эксперимента строилась как ответы на вопросы:
- Каким требованиям должны отвечать учителя-эксперименаторы?
- В каких классах стоит проводиться экспериментальные уроки или занятия?
- На каком учебном содержании будет осуществляться экспериментирование?
- Какие характеристики педагогических форм станут рассматриваться как независимые переменные, и какие психологические характеристики будут характеризоваться как зависимые переменные?
- Какие диагностические приёмы и методики стоит использовать?
Требования к учителям-экспериментаторам выдвигались такие: личное добровольное согласие на проведение экспериментальных занятий; стабильность в работе; отсутствие конфликтов с классом.
Соответствие второму и третьему требованиям определялось по оценкам завучей и самооценке учителей.
Из школьных учебных предметов в эксперименте «участвовали» только «знаниевые» дисциплины, на которых на уроках школьники работали бы классом в целом (исключались технология, музыка, физкультура, ИЗО, иностранный язык как весьма специфические предметы по содержанию или способу организации учебного процесса – деление на подгруппы).
В качестве учителей-экспериментаторов участвовали шесть педагогов (специализация физика, русский язык, химия, география) со стажем педагогической работы больше пяти лет, работающие в четырёх различных школах г. Ульяновска.
Экспериментальные занятия проводились в шестых-девятых классах, причём в девятых в начале учебного года (начальные, пятые и старшие классы не планировались в силу существенной специфики в них педагогической ситуации). Ни один из отобранных для экспериментирования классов не был «крайним» (значительно опережающим или отстающим от других классов по успеваемости).
|
|
|
Специально не варьировалось число учеников на уроке. Мы имели дело с «классической» для современной городской школы наполняемостью классов: от 20 до 30 учеников.
Эксперименты проводились по всем выделенным «технологическим» линиям[34]: «знаниевой», «деятельностной», мотивационной»;
Каждый из учителей-экспериментаторов «отрабатывал» полностью одну линию (14 уроков). По каждому направлению работали двое учителей.
В качестве независимой «технологической» переменной, в соответствии с психопедагогической моделью урока, рассматривались следующие пары «технологий»:
- на «знаниевой линии» передача учителем готовых знаний – самостоятельный поиск знаний школьниками,
- на «деятельностной» - организация деятельности по образцу - обеспечение возможности индивидуального варианта организации деятельности;
- на «мотивационной» - поддержка, развитие внутренней (внутридеятельностной) мотивации - развитие, поддержка внешней (внедеятельностной) мотивации.
Среди характеристик организационных форм независимыми переменными выступали, в соответствии с моделью предмета психопедагогики:
- временная закрытость – открытость урока («открывался» конец урока);
- монолитность – фрагментарность (дробление – не дробление урока на относительно завершенные фрагменты);
- социопространственные характеристики урока (традиционное – «рядами» - расположение парт, расположение полукругом и расположение микрогруппами – в «гнёздах»).
Таким образом, всего проводилось 84 экспериментальных урока.
Для удобства понимания схемы экспериментирования представим всё «экспериментальное поле» в виде таблицы.
|
|
|
