Апробация ГО в школах Москвы

Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало в древности, а в новое время наиболее ярко воплощена в так называ­емой «белл-ланкастерской» системе взаимного обучения. Суть ее в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обуче­ния, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, используя форму динами­ческих (меняющихся) пар, в которых дети выступают поочередно то учеником, то учителем.

Практика показывает, что наибольший педагогический эффект достигается в учебно-воспитательном процессе при соотношении:

• коллективные способы обучения — 60-70%;

• групповые способы — 30-40%.

Для сравнения приведем коэффициенты усвоения при других фор­мах изучения учебного материала:

• при чтении молча — 10%;

• на слух — 20%;

• зрительно -- 30%;

• зрительно + слух — 50%;

• в практике и (или) в собственной речи — до 90%.

Таким образом, коллективные способы обучения — одна из наи­более эффективных педагогических технологий.

Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей работе различные формы уроков, доказали, что правильный подбор спосо­бов общения может создать оптимальную обстановку для продук­тивной учебной деятельности.

Фронтальная форма обучения в условиях массовой школы зак­репляет авторитарный стиль работы. Ученик же закрепляется в.позиции исполнителя, пассивного потребителя знаний. При этом, как правило, учитель рассматривает конфликты с учащимися как явление, создающее угрозу лишь для его позиции руководителя. Соотнесение своей позиции с позицией ученика по этой причине отсутствует.

Вместе с тем существует и другой — творческий, продуктивный способ преодоления трудностей в педагогическом взаимодействии.

Сегодня очень важно последовательно использовать методы, ак­тивизирующие познавательную деятельность учеников, продуктив-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положитель­ный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры, самостоя­тельную работу на уроке и др.

В условиях групповой работы происходит преобразование, пере­стройка позиций личности, изменяются ценностные установки смыс­ловые ориентиры, цели обучения и самого взаимодействия каждого из участников учебного процесса. Изменение позиции определяет переход школьников на новый уровень освоения учебной деятель­ности, к новым формам взаимодействия друг с другом и с учителем. В условиях совместной работы наиболее полно и отчетливо раскры­вается система отношений школьника к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работы не позволяет ему оставаться пассив­ным в учебном процессе, безразличным к другим членам группы к выполняемому заданию, стимулирует такие важные способы взаи­модействия, как групповая дискуссия, сотрудничество, взаимопо­мощь, взаимопонимание, преодоление замкнутости учеников.

Деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе и применении форм, соответствую­щих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, его конкретным условиям. При этом каждый учитель оказывается перед необходимостью решать несколько принципиальных вопросов.

1. Выбор задания для групповой работы. От типа и характера учебного задания в большей мере зависит возможность и успеш­ность совместной учебной работы на уроке, но практически каждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые могут быть ус­пешно освоены в групповой форме.

2. Организация групп. В этом вопросе среди исследователей нет единства мнений. Перечисляется большое количество факторов, ко­торые необходимо учитывать: взаимоотношения, уровень знаний, индивидуально-психологические особенности (темп продвижения в учебном материале, темперамент, сформированность у учеников навыков общения, контактность (общительность) и др.); наличие лидера в создаваемой группе; цель урока; специфика учебного пред­мета и т.д.

3. Критерии результативности групповой работы. Этот вопрос до сих пор остается наименее разработанным. Исследователи отме­чают сложность оценки результативности. П. Кройцберг, в частно­сти, предлагает измерять прирост знаний учащихся. Для его выяв­ления, считает автор, можно использовать метод среднего остаточ­ного прироста, который предполагает вычисление сдвигов в знаниях учащихся в результате деятельности учителя, для чего требуется учет качества ответов учащихся в течение всего учебного занятия.358

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемное обучение

Нужно выслушать человека таким, каков он есть.

Л. Шестов

Исторический экскурс

Идея проблемного обучение не нова. Величайшие педагоги про­шлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радост­ный процесс познания, развития умственных сил и способностей уча­щихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дис-терверг, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсив­ное развитие и распространение в образовательной практике. В за­рубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную само­стоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновы­вает психологические механизмы способности учащихся решать про­блемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мыш­лением может не каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждо­го можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения или пред­положения;

• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, ко­торую необходимо решить;

• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

• проводится аргументация и приведение в порядок обнаружен­ных фактов;

• проводится практическая или воображаемая проверка правиль­ности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыг­рала концепция американского психолога Дж. Брунера. Особое вни­мание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

• значение структуры знаний в организации обучения;

• готовность ученика учиться как фактор учения;

• интуитивное мышление как основа развития умственной дея­тельности;

• мотивация учения в современном обществе.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следую­щему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного под­хода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов фор­мулируют правила активизации процесса обучения, которые отра­жают принципы организации проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые опреде­ления, понятия;

• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

• развивать самостоятельность их мысли с помощью творчес­ких заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обуче­нии естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. «Со всей очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встает задача более ши­рокого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы посте­пенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формаль­но сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчес­ки, сообщать знания в их развитии и движении».

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии высту­пила важнейшим принципом проблемного изложения учебного мате­риала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает все­сторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для станов­ления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических опе­раций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблем­ного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мыш­лении и обучении (A.M. Матюшкин). Особый вклад в разработку те­ории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюш­кин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.360

⇐ Предыдущая55565758596061626364Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: