 |
Педагогика начального образования
|
|
|
|
При этом шансов угадать ответ:
Р = 1/2п • 100%, где п — число вопросов.
Поэтому один вопрос задавать нельзя; чем больше вопросов, тем меньше шансов на угадывание. Чтобы избежать возможности угадывания, используют избирательный тест.
Избирательный тест представляет собой вопрос, на который предлагается несколько (обычно 4—5) вариантов ответа, из которых ученик должен выбрать правильный.
Конструкция вопроса может быть такой:
Какой...
Какая...
Где-Когда...
Кто...
Что...
Эталон ответа записывается только в виде номера вопроса в билете. Англичане предложили использовать в тестировании более конкретные вопросы, провоцирующие учащихся на аналитическое мышление:
- Зачем...?
- Почему...?
- Отчего...?
Такие формулировки вопросов требуют более глубокого погружения в учебный материал и этим компенсируют одноплановость теста. Поскольку время контроля знаний несоизмеримо мало по сравнению со временем обучения, придание контролю обучающих функций нецелесообразно. При этом нужно помнить, что уровень творчества может быть достигнут в условиях только индивидуального обучения, а не массового, что имеет место при использовании технических средств обучения и контроля.
Кроме тестов на выборку (альтернативных и избирательных), существуют 2 типа тестов на воспроизведение:
- конструктивные;
- подстановочные.
Конструктивный тест представляет собой обычный теоретический вопрос, четко сформулированный, но без вариантов ответа:
- В каком веке...
- Перечислите...
- Назовите...
- Когда...
- Зачем...
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
При использовании конструктивных тестов должен быть эталон ответа, что обеспечивает объективность оценки знаний.
|
|
|
Тест-подстановка представляет собой фразу (формулу, рисунок), в которой пропущено какое-либо слово (число, цифра или конструктивная деталь). Практикуются в случаях, когда ответ на вопрос должен быть развернутым, многословным.
Тесты-задачи тоже бывают двух видов:
• типовые, когда ход и метод решения известны ученику;
• нетиповые, когда ход и метод ученику не известны, и он должен сконструировать их самостоятельно на основе изученного материала.
Примеры типовых задач:
• рассчитать площадь или объем какого-либо помещения (для стандартных условий);
• дать принципиальную схему размещения элементов в периодической системе Д. Менделеева.
Эталоном ответа в типовых задачах, как правило, служит конечный результат.
В нетиповой задаче ученик должен разработать метод ее решения (для заданных нестандартных условий), поэтому по форме (но только по форме!) эти задачи сходны с типовыми. Эталоном ответа в нетиповых задачах могут служить:
• конечный результат;
• описание хода решения (без конкретных расчетов);
• указание способа решения (без его расшифровки). При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:
• Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
• Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
• Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.
• Вопросы не должны повторять формулировки учебника.
• Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.
• Вопросы не должны содержать «ловушек».
Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.
|
|
|
Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большое количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.426
ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).
Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении числа тестовых заданий.
Оценка знаний учащихся
Человек сам может дать правильный ответ на любой вопрос, если вопрос задан правильно.
Платон
4. 14.1. Оценивание как компонент учебной деятельности
Целью оценочной деятельности учителя является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — одного из основных компонентов самооценки.
Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина).
Теоретический анализ, осуществленный С.Л. Копотевым, показывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен учебно-воспитательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В. Джеймс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова, Ю.К. Бабанский, B.C. Мерлин, Н.Ф. Талызина).
|
|
|
Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общепсихологическая модель деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информа-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
ции оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий.
Вместе с тем ряд авторов (С.Л. Копотев, Н.А. Батурин) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Ш.А. Амонашвили), и как действие (А.А. Вегнер), и как деятельность С.П. Безносов), и как совокупность специальных умений (Л.И. Мнацаканян), и как функция (К.К. Платонов).
В теории педагогических систем Н.В. Кузьмина состав структурных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Эта пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А. Борисова, С.Л. Копотев, А.А. Баранов, С.П. Белых).
Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А.П. Доб-лаев понимает «отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания».
В качестве оценочных с помощью факторного анализа были выделены следующие действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок.
|
|
|
Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность. По мнению А.Г. Доманова, подобная «разорванность» этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора. Причину объединения различных действий в единую систему он видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.
А.А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т.д. Однако без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными ни были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А.А. Реан. В структуру этих428
|
|
|
