Педагогика начального образования

Рассмотрим так называемую «торжественную пятерку». Прежде всего это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и не­посредственная. Есть и более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей. Далее — позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем — социально-психологический пласт: родители и родствен­ники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами.

Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за корот­кий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы, чтобы за­работать пятерку.

«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. явля­ется достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа.

Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «рав­нодушной тройки». Прежде всего, здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет, правда, и негативных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. Как и в предыдущем случае, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже: с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потреб­ность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование. Речь идет об учащихся, для которых трой­ка стала стабильной отметкой.

«Уничтожающая двойка» у учащегося вызывает негативное пе­реживание, начиная с непосредственного переживания собствен­ной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и по­вышением требований. Школа становится для ребенка источни­ком почти исключительно неприятных переживаний. Таким обра­зом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сию­минутных эмоциональных переживаний вплоть до влияния на чер­ты личности, изменения социально-психологического положения. Важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оцен­ки. Давая оценку, учитель должен думать о дальнейшем росте уче-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ника. Все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увели­чить вероятность получения желательных состояний ученика. Не бывает учащихся, которые бы, переступая порог школы, не хотели учиться и иметь положительные оценки. Есть лишь ученики, не умеющие учиться, или которым учение дается трудно, и есть те, которым что-то может мешать учиться.

Требования к оцениванию знаний младших

Школьников

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особен­ности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и само­контроль, неадекватность принятия оценки учителя.

Не менее важна объективность оценки деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит де­тей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конк­ретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим де­лением: отличнику — завышает, а троечнику — занижает.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от сте­пени сформированности у них самооценки. Реализация этого требо­вания имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мо­тивации ребенка и его отношения к учителю. Негативной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцент-ричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оце­нить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается («Не подсказывай!» — а он нашел у соседа ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка — проявле­ние учителя не к его деятельности, а к нему самому.

Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от ра­боты, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и дру­гие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в клас­се и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей пред­лагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и ис­правляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку