Дифференциация настоящего, прошедшего, будущего времени

Учитель вывешивает на доске по 3 картинки.

Девочка моет посуду, девочка мыла посуду, девочка будет мыть посуду.

Мальчик читал, читает, будет читать.

Дети играли, играют, будут играть.

У: Давайте составим вопросы к картинкам.

Дети поднимают руку с места отвечают.

Итог занятия

У: Молодцы. О чем мы сегодня говорили?

Д: О прошедшем и будущем времени.

У: На какой вопрос отвечает слово-действие в прошедшем времени?

Р: Что делал? Что делала? Что делали?

У: А на какой вопрос отвечает слово-действие в прошедшем времени?

Р: Что будет делать? Что будут делать?

У:Молодцы, запишите домашнее задание. Урок окончен.

 

Примеры из учебника.

Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия. Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? — бегает) школьники за­писывают в тетрадь.

Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова поме­щают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, во­просы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изо­бражены действия, а где записаны слова — названия этих дей­ствий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают назва­ния действий.

 

Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным эта­пом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нуж­ную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?

В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл

{долго играл) _______________; что сделал? — доиграл {кончил

играть) _________________ | (бесконечная линия подчеркивает

неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).

Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без спе­циальной работы им недоступна.

 

Формирование техники чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи.

 

Чтение – сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

 

Формирование чтения как сложный психофизиологический процесс происходит в три этапа.

1 Аналитический – слоговое чтение. Поле зрение на этом этапе, узкое: 1 слог- 1 слово, понимание отстает от произношения. Плохо развита смысловая догадка.

 

2. Синтетический, т.е. чтение словами. Расширяется поле зрения, улучшается прогнозирование. Смысловая догадка будет способствовать беглости чтения.

 

3. Этап автоматизированного чтения – единицей чтения является целое предложение. Трудные слова читаются по слогам. Здесь дети должны овладеть навыками беглого чтения.

 

Достаточно полный навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ (побуквенный, послоговой, смешанный -слог + слово или слово + слог, целыми словами, группами слов), скорость, правильность, автоматизированность, понимание прочитанного., выразительность. Исходя из этого процесс автоматизации правильного навыка чтения проходит несколько последовательных переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным.

 

Базовые операции для чтения

1) Зрительно – пространственный гнозис

2) Фонем. Восприятие с отсутствием фоналогических замен

3) Языковой синтез

4) Объем словаря для понимания прочитанного

5) Грамматический строй

6) сформированность механизма прогнозирования
мальчик ид.. в школу
мальчики ид.. в школу

7) регуляция деятельности

 

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: