Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

Развитие понимания устной речи. В начальный период обу­чения и в дальнейшем применяются разнообразные методы, на­правленные на развитие речевого внимания. Детей учат вслу­шиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения зна­чений слов, их форм и связей.
Все упражнения проводятся в наглядной форме, с исполь­зованием знакомых детям предметов (учебные вещи, игрушки и др.), картин, муляжей и макетов. С помощью поручений и проверки правильности их выполнения организуется коллектив­ная деятельность детей, активизируется внимание всего класса.

От побудительных фраз переходят к вопросам. Начинают с простейших по форме с учетом лексического запаса детей. Если дети не отвечают, педагог видоизменяет его или включает в игровую ситуацию.
В дальнейшем, первой заботой учителя при изучении лю­бого языкового материала является обеспечение его понимания. В работу включается прием объяснения значений слов и выражений через словесные опре­деления, синонимы, антонимы. Занятия любой темой по разви­тию разговорной речи начинаются с проверки понимания слова­ря и фразеологии, которые должны использоваться как уже знакомые, ранее введенные в речь.

В этой работе использование наглядных средств сохраняет свою актуальность. Постепенно у детей появляется больше воз­можностей сознательно подходить к определению того, что им знакомо.
Учитывая, что словарный запас детей не одинаков, учитель прежде чем отвечать на вопрос ученика о значении нового сло­ва, обращается к классу: «Кто знает?» Достаточно, если кто-либо из учащихся приведет пример употребления данного сло­ва, назовет некоторые его признаки, подведет под родовое по­нятие. Учитель уточнит, дополнит эти ответы.

Важным разделом работы по развитию понимания речи яв­ляются занятия, направленные на семантизацию грамматиче­ских форм и конструкций. Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова и другие авторы показали, что необходимо использовать специаль­ные приемы, помогающие детям преодолеть непонимание тех или иных форм, связей слов, значения предлогов, окончаний, приставок, суффиксов и т. д.

В частности, особого подхода требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Для раскрытия значений предложных конструкций учитель создает наглядные ситуации (например, изменение места, занимаемого одними предметами относительно других), побуждает учащихся пере­мещать предметы, дает возможность сравнить значение кон­струкций (книга на столе — книга в портфеле и т. п.).

Перейдем к рассмотрению приемов и методов развития ак­тивной речи детей..

1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познаватель­ной деятельностью.

В начальных классах дети приобретают большое количество представлений, понятий, сведений об окружающей жизни (при­рода, общественная жизнь, труд, быт). Ознакомление с этим материалом, его усвоение, а также формирование навыков при­менять полученные сведения в повседневной жизни требует от ученика активной познавательной деятельности. Каждый элемент познавательной деятельно­сти требует определенных речевых средств (обозначение пред­метов, явлений, признаков, действий — всего того, что составляет содержание учебного материала). Работа над разговорной речью в связи с учебными занятиями является их органической частью: усваивая содер­жание программного материала на наглядной и словесной ос­новах, дети продвигаются и в речевом развитии. При этом практически очень трудно разграничить усвоение навыков а применении отдельных высказываний разговорного типа (по­буждения, отдельные реплики, диалог) и описательно-повество­вательной речи.

В начальных классах специальной школы сведения об окру­жающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности. Осо­бое место занимают так называемые предметные уроки, содер­жанием которых может быть материал, включенный в програм­му по русскому языку, а также по природоведению.

Предметные уроки предполагают ознакомление с предметами в натуре, в их естественных связях с другими предметами и явлениями. Поэтому большую роль в познании материала этих уроков игра­ют наблюдения, экскурсии, практические работы. Приобретае­мый на этих уроках материал усваивается в процессе бесед, требует использования самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.).

Познавательная активность учащихся, способствует не только умственному развитию детей и приобретению необходимых в жизни знаний и практических на­выков, но и создает богатейшие возможности для практики не­посредственного речевого общения.

Второй пример, характеризующий работу по развитию раз­говорной речи, рассмотрим на материале темы «Весенние цве­ты», познавательная и воспитательная цель которой — знаком­ство с первыми весенними цветами (их название, строение, ок­раска, место и время прорастания и цветения), формирование элементарных понятий о закономерных связях в природе, вос­питание любви к природе и развитие эстетического отношения к ней. Эти цели реализуются в условиях активной практической деятельности детей (наблюдения, экскурсии и пр.), что создает благоприятные возможности для пополнения словаря, фразео­логии, а также дает практику живого общения.

Далее, при обработке материала экскурсии и подведении ее итогов учащиеся включаются в беседу («Много ли цветов вы видели в лесу?», «Где они росли?», «Какого они цвета?»). Учи­тель направляет эту беседу так, чтобы лети могли обменяться впечатлениями от экскурсии, задавая друг другу вопросы, пред­лагает использовать опорный словарь (цветок, стебель, запах, цвет, лепестки, какой, как называется, нравится, приятный, неж­ный).

2. Развитие разговорной речи в связи с трудовой деятель­ностью.

Роль этого раздела работы возрастает от класса к классу. Организационно раз­витие разговорной речи в связи с трудовой деятельностью про­исходит на занятиях ручным трудом (по специальной программе), по самообслуживанию, в работе на пришкольном участке, во время общественно полезного труда. Методика развития речи в процессе ручной деятельности разработана Н. А. Чевелевой.

Для выполнения какой-либо работы учащимся необходимы различные предметы. После выполнения работы возникает потребность сообщить о ее ре­зультатах. Соответствующий деятельности речевой материал предлагается в виде устных и письменных образцов.
Бытовой труд детей в условиях школы-интерната проводится под руководством воспитателя. Дети учатся уходу за одеждой и обувью, уборке школьных помещений и т. п. Действия детей планируются, речевой материал постепенно расширяется и за­крепляется в естественной обстановке.
Так, для дежурства по классу или спальне учащимся пред­лагаются фразы: Принеси тряпку и вытри доску, Открой фор­точку, Полей цветы и т. п.

Наряду с этим детей учат задавать вопросы и выражать просьбы: «Где щетка?», «Дайте, пожалуйста, таз (ведро)». По ходу выполнения того или иного задания учеников спрашива­ют: «Что ты делаешь?», «Зачем?», «Чем будешь вытирать?». Дети учатся сообщать о выполненной работе: «Я подмел класс», «Нина и Коля поливали цветы», давать оценку работе дежурных: «Нина хорошо подмела класс».

На уроках ручного труда ученики знакомятся с его простей­шими видами (лепка, вырезывание, склеивание и пр.), получа­ют навыки в использовании материала (бумага, текстиль, пла­стилин, картон, проволока и др.) и предметов, необходимых в ручном труде (ножницы, клей, кисточка и пр.). Приобретен­ные на этих уроках навыки могут быть использованы, например, в процессе подготовки к праздникам (украшение класса, изготовление подарков маме, елочных украшений, папок, обложек и др.)

В качестве примера рассмотрим развитие разговорной речи связи с занятиями по изготовлению подарка маме ко дню Марта (3-й класс).
В беседе о Международном женском дне делается вывод: «Для мамы надо приготовить подарок». Учитель спрашивает детей, какие подарки они хотят приготовить, что потребуется для их изготовления: «Что ты хочешь подарить?», «Из чего ты сделаешь свой подарок?», «Когда ты будешь делать подарок маме?» и т. д.
Для построения ответов детям предлагается опорный сло­варь. Учитель побуждает ребят задавать друг другу уточняющие вопросы типа: «Какого цвета бумага?», «Где ты возьмешь ма­териал для салфетки?», «Какими нитками будешь вышивать?».
В начале урока каждый ученик должен обратиться к учите­лю (воспитателю) с просьбой дать ему необходимый материал и инструменты. По ходу выполнения работы дети также обра­щаются к учителю за помощью, советом, показывают свои по­делки учителю и друг другу, дают им оценку: «Надя сделала красивую коробку», «Вова хорошо вылепил зайца» и т. п.

Н. А. Чевелева рекомендует соблюдать определенную после­довательность в обучении разговорной речи в связи с ручной деятельностью. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеи­ваю...»). Самой слож­ной является речь планирующая («Сначала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Н. А. Чевелева обращает внимание на важный факт: сопровождающая, завершающая и планирующая речь отличаются друг от друга различной сте­пенью ситуативности. А постепенный переход от ситуативной речи к контекстной является одним из важнейших методических требований к построению речевой работы в специальной школе.

3. Обучение разговорной речи в игровой деятельности.

Игры широко используются в обучении младших школьни­ков. Приобретая в процессе игр новые сведения о действи­тельности, учась согласовывать свои действия с действиями то­варищей, развивая свои склонности, интересы, дети при этом испытывают большую потребность в речевых средствах для про­ведения игры. Так как игры в значительной мере строятся на естественном интересе детей к разным видам деятельности, то понятно, что они представляют собой очень ценный путь для формирования речевого общения.

В специальной школе с дидактическими целями можно ис­пользовать ролевые, настольные, подвижные, спортивные игры» Организация, проведение, обсуждение итогов игры — все эти составные ее части дают возможность для введения в речь нового и закрепления уже известного речевого материала.

Игра «Угадай, где» служит главным образом для развития навыков в построе­нии вопросов и ответов о местонахождении той или иной вещи.; Игра требует организации, соблюдения опре­деленных правил, поэтому в нее можно включить и сообщения о предстоящих и выполненных действиях.
Игра «Что пропало?» способствует развитию внимания и памяти детей и одновременно служит упражнением в умении задавать вопросы, отвечать на них, выполнять поручения, со­общать об исполнении какого-то действия. Сначала игра прово­дится при активном участии воспитателя или учителя, затем в их роли выступают поочередно сами дети. В игру вносится эле­мент соревнования: отгадавший, что пропало, получает фишки.

Большой интерес вызывают у учащихся ролевые игры («Гости и хозяева», «Магазин», «Рынок», «Автобус» и др.). Речевой ма­териал каждой игры варьируется в зависимости от приобретен­ных ранее навыков, а также от того, какому типу высказыва­ний и виду синтаксической конструкции предложения должно быть отдано предпочтение (согласно программным требова­ниям).

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи наряду с собственно играми используются и игровые приемы (элемен­ты игры, занимательности). Некоторые из них описаны Л.М. Чудиновой: «Угадай, что я буду делать?», «Угадай, куда я пойду?», «Угадай, куда я спрятал?» и др. '

Приведем лишь один пример. Учитель показывает детям несколько предметов, необходимых в определенной ситуации (например, деньги, кошелек, сумка), и спрашивает: «Угадайте, куда я пойду?». Ответы детей корри­гируются, уточняются. По поводу данной ситуации (покупка продуктов) задается несколько наводящих и уточняющих вопро­сов. Затем кто-либо из учащихся выступает в роли составителя игры-загадки (конечно, с помощью учителя), в которой воссоз­дается еще одна наглядная ситуация.