 |
Словари на уроках русского языка 1 глава
|
|
|
|
Обучение лексике, фразеологии и обогащение словаря учащихся невозможны без целенаправленной, систематической работы со словарями. Цель ее — сформировать у учащихся потребность и умения пользоваться различными словарями (толковым, фразеологическим, иностранных слов, синонимов, антонимов и др.), вырабатывая чувство языковой нормы и культуру речи.
Знакомство со словарями осуществляется как на специальных уроках, так и в процессе выполнения лексических упражнений При изучении грамматики и правописания, например:
- упражнения в толковании нового слова или фразеологизма (Толковый, фразеологический словари);
- упражнения над словами с близким или противоположным зачением (словари синонимов, антонимов);
- упражнения по стилистике (толковый словарь)
3. Н.С. Лесков – прозаик, публицист. С 1861 года статьи Лескова появляются в газете «Русская речь». Лесков остро чувствовал экономическую, культурную отсталость России по сравнению с западноевропейскими странами. В начале 60 – х годов он был уверен, что с отменой крепостного права Россия быстро пойдет по пути прогресса. Но произошло мало изменений. Тема крепостнических пережитков становится одной из главных в его творчестве.
Писатель пробует свои силы в худ.очерке, рассказе, повести, романе, пишет единственную пьесу «Расточитель».
Уже в названии произведения «Очарованный странник» зашифрован определенный смысл. Считается, что странничество – важный элемент русского национального самосознания. Мечущаяся душа главного героя повести Ивана Северьяныча Флягина ищет царства Божия. Монастырь – место, где собирается горстка праведников, отгородившихся от внешнего мира. В конце повести Иван Флягин приходит в монастырь. Причиной прихода в монастырь героя становится его замечательная русская душа. С первых же страниц Иван представлен как человек простодушный, откровенный, добрый. Но герой Лескова не просто странник, он «очарованный», то есть окалдованный.
|
|
|
Иван Северяныч, прошедший через страшные испытания, много раз находившийся на краю гибели, символизирует физическую и нравственную
стойкость русского народа. Обретая дар пророчества, он понимает, что прощен богом. Он верит в свое дальнейшее предназначение – идти воевать, умереть за народ.
Так Н.С.Лесков в своей повести «Очарованный странник» через образ Ивана Флягина показал крепостному нравственную и физическую силу, душевную щедрость, любовь к своему народу, родине, природе.
4. Для реального освоения текста в школьных условиях необходим только анализ композиции стихотворения, но и выразительное чтение. Такого рода работа стимулируется школьными приемами изучения литер. текста и усиливает сотворчество читателя, способствует углублению сопереживания, эмоциональной стороны анализа. Такие приемы развивают читательское воображение.
Например, ученики должны написать дома рецензии на какое – либо произведение. Урок начинается с чтения и обсуждения сочинений. Педагог предлагает классу ответить на вопрос, сумели ли ученики выразить свои чувства. Но передать свои чувства некоторые не могут. Вроде бы довольно ясно передают свои наблюдения, но впечатлений на товарищей не производит. Ученики затрудняются ответить на данный вопрос. Это затруднение обостряет интерес к анализу, создает определенный эмоциональный тон в разборе.
Билет № 25 1. ССП называются такие СП, в к-х предикативн. части связываются сочин.связью с помощью сочин.союзов и явл-ся граммат. равноправными. Сочин.союзы всегда находятся м-у предик.ч. СП, служат для выражения ОГЗ и показывают отнесенность одной пред.ч. к др., не входя ни в одну из них. Поэтому пред.ч. СП выступают как относит-но самостоятельные по отнош-ю друг у другу. Однако в ряде случаев пред.ч. ССП обнаружив-т более тесн.смыслов. связь. Этому способст-т след.сред-ва:а) общие для всех пред.ч. комп-ты, содержащ-ся в 1-ой пред.ч. Например, В сенях пахло свежими яблоками, и висели лисьи шкуры. б) синтаксич.специализиров. элем-ты: потому, поэтому, еще, уже, следов-но.
|
|
|
Море было спокойно и все же входить в него было почему-то страшно. в) наличие во 2-ой пред.ч. анафорического местоимен.слова. Далеко внизу перемещались пади и туда из под ног катились с шумом тяжелые валуны. г) синтаксич. параллелизм. Простор комнаты пустынен, и сумрак ее холоден. д) соотношение форм гл.-сказ.е) структурная неполнота. День был хороший, и путь не далекий. ж) повторяющиеся элементы. То наползает туман, то дохнет с Ладоги пронзительный ветер. з) типизированные лексич. элементы. Корень учения горек, зато плоды его сладки. (антонимы).Классификация ССП в отечеств. лингвистике сложилась давно, в перв. половине 19 века. Начиная с Греча среди ССП по хар-ру смыслов. отношений пред.ч. и в соотв-ии с семантич. группами союзов выдел-ся соединит, разделит. и противит. ССП. Долг.вр. так.класс-ия сущ-ла без изменений. Только в последн. десятилетия 20в. в нее б. внесены изменения:1) к традиц. выделяемым ССП б.прибавлены 2: пояснит. и присоединит.;2) внутри выделен. видов ССП более подробн.станов-сь описание отд. их разновид-ей.В наст.вр. по особ-м строения и хар-ру сем-ки выдел-ся виды ССП:I. ССП открытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются однотипностью смысловых отношений и строения и м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями; ССП закрытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются разнотипностью смысловых отношений и строения и не м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями.II. ССП однородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают одноплановые события и имеют одинаковое строение; ССП неоднородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают неодноплановыесобытия и имеют неодинаковое III. по хар-ру союзов и по особ-м смыслов. отнош-й и строения м/у П.Ч.строение. 1. Соед. ССII, т.к. ПЧ связаны соед. союзом... и выражают общ. соед. отн-я. Соед-перечисл. ССП, т.к. ПЧ связаны соч. с и, да, ни-ни и выр-т соед-переч отн-я, которые характер-т однородные события происходящие одновр-но или послед-но. Соед-распр. ССП, т.к. ПЧ связаны соч с и, да, при этом 2 ПЧ распр-т 1 ПЧ. Соед-результатив. ССП, т.к. ПЧ связаны соч с и, при этом 2 ПЧ содержит в себе результат, вывод, следствие, обусловленное содержанием 1 ПЧ. Соед-отождеств. ССП, т.к. ПЧ связаны соч с ТОЖЕ, ТАКЖЕ, а между содержаниями ПЧ устанав-ся тождество (сходство). Соед-градацион. ССП, т.к. ПЧ связ-ся с. НЕ ТОЛЬКО... НО И, КАК... ТАК И, НЕ СТОЛЬКО... СКОЛЬКО и в них содержание 2-х частей сопоставляется, а содержание 2 ПЧ представляется более предпочитаемым. 2. Разделит. ССП, т.к. ПЧ связаны разделит. союзом... и выражают общие раздел отн-я. Предложения-взаимонсключения, т.к. ПЧ связаны разд. с. ИЛЬ, ИЛИ, ЛИБО, НЕ ТО... НЕ ТО и содержание 1 ПЧ исключается содержанием другой. Предложения-чередования, т.к. ПЧ связаны разд. чередующимися с. ТО... ТО и сооб-ся о событиях, которые чередуются. 3. Противительные ССП, т.к. ПЧ связаны против. С... и выр-т общие против-е отн-я. Собств-но-сопотавит., т.к. ПЧ связ против. с. А, противопоставляются и это значение ничем осложнено. Сопоставительновыделительные,т.к. ПЧ связ прот. с ЖЕ, который находится внутри 2 ПЧ. этот союз сохраняет усилительно-выделит. зн-е. Противительно-ограничительные, тк. ПЧ связ с. НО, ОДНАКО, ДА, ТОЛЬКО, в ПЧ сооб-ся событиях, 2 из которых ограничив осуществление 1-го. Противительно-уступительные, т.к. ПЧ связ НО, ОДНАКО, ДА, а содержание 1 ПЧ д вызвать какие-либо явления, но оно не вызвало. Противительно-возместительные, т.к. ПЧ связ с. ЗАТО, НО, ДА, в П явления рассматриваются с разных сторон, при этом одна сторона оценивается как отрицательная, а другая – положительная. 4. Присоединительные ССП, т.к. ПЧ связ комбинацией сочин. с. ДА И, ПОТОМ, НЕ ТО. НЕ ТО, А ТО в значении присоединительных выражают общие присоединит. отн-я, причем ПЧ возникает как бы в процессе речи, как нечто добавочное к 1 ПЧ. 5. Пояснительные ССП, т.к. ПЧ связ союзам ТО ЕСТЬ, А ИМЕННО, 2 ПЧ уточняет, раскрывает содержание первой. Примеры из текста: На дворе было еще темно, и ниоткуда не доносилось ни малейшего шороха. (соед-распростр).На дворе выл ветер и крутилась мартовская мокрая метелица, посылая в глаза целые ливни талого снега. (соед-но-перечисл.).Бросились к Анниньке, но она лежала в постели в бессознательном положении, со всеми признаками горячки (против-но-возместит).
|
|
|
|
|
|
Синтаксич. разбор ССП
Повеств., т.к. заключает в себе сообщение о факте явления действительности, произносится с повествовательной интонацией, в конце П ставится точка. Невоскл., т.к. не содержит эмоциональную окраску, произносится без воскл, интонации, в конце П отсутствует воскл. знак. Сложное, т.к. содержит... ГО, выражает... предикативностей, называет... ситуации, связанные между собой определенными отношениями, содержит в себе сложную мысль. Многочленное/мин.констр-ии, т.к. состоит из...ПЧ. ССП, т.к ПЧ связаны сочин. связью с пом. сочин. союза... и соед. интонации, являются грамматически равноправными по отношению друг к другу. ССП открытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются однотипностью смысловых отношений и строения и м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями. ССП закрытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются разнотипностью смысловых отношений и строения и не м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями. ССП неоднородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают неодноплановые события и имеют неодинаковое строение. ССП однородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают одноплановые события и имеют одинаковое строение Вид ССП по хар-ру союзов: соединит, разделит, противит, присоед, пояснит. Осн.с.с.: инт-я, союз Доп.с.с: 1. Общий для всех ПЧ компонент2. Анафорически-местоименное слово во 2 ПЧЗ. Синтаксически специализированные элементы (поэтому, еще)4. Синт. параллелизм5. Соотношение форм глаголов сказуемых6. Структурная неполнота 2ПЧ7. Повторяющиеся элементы8. Типизированные лексические элементы. Схема шк. и вузовск.
2. На уроках в соответствии с программой и учебником необходимо познакомить учащихся с тремя различными по значению и союзам группами ССП. Это предложения с разными по значению сочинительными союзами: соединительными, разделительными и противительными.В ходе урока, по мере того как будут разбираться ССП с разными союзами (для ускорения работы частично в устной форме), на доске и в тетрадях должна будет постепенно заполняться сводная таблица сочинительных союзов. Составление подобной таблицы может сопровождаться активной творческой работой учащихся всего класса по подыскиванию и придумыванию примеров, по характеристике значений союзов, работой, способствующей и развитию мышления, и развитию речи учащихся.Эти упражнения могут состоять:1) в придумывании предложений на каждый из названных в таблице союзов;2) в составлении сложных предложений по данному учителем началу; например, учитель говорит: «Составьте предложение с противительным союзом. Одна часть его такая: Давно наступила ночь... или: Я бы давно был на месте назначения...»
|
|
|
Помимо перечня и общей классификации сочинительных союзов по значению, в 7 классе необходимо обратить внимание школьников на омонимичность и синонимичность некоторых союзов; анализ значений таких союзов не всегда легко дается учащимся.Чтобы предупредить ошибки учеников при характеристике союзов по значению, следует указать на то, что среди сочинительных союзов есть союзы-омонимы (союз да – соединительный, употребляющийся в значении и, и союз да – противительный, употребляющийся в значении но) и союзы-синонимы (противительные союзы да, но и зато).
Имея в виду эти значения, полезно провести упражнения, состоящие в замене одних союзов другими; указать при этом, возможна ли замена одного союза другим, например, в таких случаях:
1. Вдали поле горит огнем да река блестит и сверкает на солнце (да = и);2. С горшками шел обоз, и надобно с крутой горы спускаться (и=а);
3. Все про очки мне лишь налгали, а проку на волос в них нет (а = но).Работа по анализу сложносочиненных предложений сопровождается попутными указаниями на постановку в них запятой перед союзами. При этом среди пунктуационных ошибок в сложносочиненном предложении прежде всего должны быть учтены такие, как:а) пропуск запятой перед союзом и, когда сложносочиненное предложение ошибочно принимается учащимися за простое с однородными членами. Такая ошибка возможна в том случае, если, например, в предложении Печальная береза у моего окна, и прихотью мороза раз убрана она ученик не видит всех главных членов предложения и связывает подлежащее береза со сказуемым разубрана, поэтому он не ставит занятой перед и;б) постановка запятой перед распространенным однородным членом, когда последний принимается учеником за целое простое предложение; в этом случае в предложении типа За столом сидел благообразный степенный старик с бородой и раскрасневшаяся от выпитого горячего чая его высокая дородная супруга ученики, не разобравшись в составе предложения, не сумев выделить подлежащее и сказуемое, ошибочно ставят запятую перед союзом и. Подобная же ошибка допускается учащимся, когда он ставит запятую перед и между однородными членами в таком, например, предложении: Я велел положить чемодан свой в тележку, заменить быков лошадьми и в последний раз оглянулся вниз на долину. На уроках, посвященных сложному предложению занятия пунктуацией должны вестись лишь попутно, носить подчиненный характёр, чтобы не отвлекать внимания школьников от основной цели урока.В работе по изучению сложносочиненных предложений учителю надо учитывать ошибки, допускаемые учащимися в связи с неумелым использованием ими конструкций сложносочиненного предложения в устной и письменной речи, ошибки пунктуационные и речевые, синтаксические, выражающиеся в неправильном построении сложных предложений.
Речевые синтаксические ошибки, связанные с употреблением сложносочиненных предложений, выражаются:а) в так называемом «многосоюзии», когда учащийся без прямой необходимости вводит в свою речь лишние союзы («На альпинистской базе не знали, что куда направилась последняя группа, а что когда началась пурга, она укрылась в дальней пещере»);б) излишней (с точки зрения стиля и фактической необходимости) повторяемости наречий, употребляемых в роли союзов и обозначающих последовательность действий («Потом мы пошли вместе, потом я сказал ему, что надо идти вправо, затем мы пошли вправо, затем свернули к деревне и только потом, наконец, отдохнули...» и т. п.).Для устранения подобных ошибок учителю следует воспользоваться рядом упражнений:1) синтаксический и пунктуационный разбор предложений, написанных на доске учеником под диктовку учителя; списанных с доски, на которой эти предложения были записаны учителем с пропуском знаков; вписанных из учебника или списанных с карточек, данных учителем, и т. п.;2) различного рода творческие работы, связанные с составлением новых и перестройкой данных учителем конструкций: переконструирование предложений с однородными членами в сложносочиненные; составление сложных предложений из данных словосочетаний или простых предложений, представляющих собой лишь начало сложносочиненного предложения; составление предложений с определенными союзами, в том числе и повторяющимися (противительными,сочинительными,разделительными), составление сложносочиненных предложений, состоящих из двусоставного и односоставного безличного или только из безличных, из полных и неполных и т. п.,3) различные варианты обучающих диктантов и, наконец,4) упражнения в грамматическом анализе, систематически проводимые на протяжении всего периода изучения сложносочиненныых предложений.При прохождении всех разделов синтаксиса систематически должна вестись работа по орфографии. Эта работа носит по преимуществу характер повторения пройденного и имеет целью закрепление уже полученных навыков, а отчасти и накопление новых, поскольку она должна вестись на расширенном словарном материале. В работе по орфографии в первую очередь учитываются правила, на которые учащиеся допускают орфографические ошибки в письменных работах. ошибки в письменных работах. Так, например, для синтаксического разбора даются сложные предложения типа:1. Вот уж снег последний тает, теплый пар восходит от земли,и кувшинчик синий расцветает, и зовут друг друга журавли.2. Без цветов нет душистой весны, не чаруют весенние сны, и луговне роскошен покров, и сады так печально грустны без цветов.
3. Теплый ветер тихо веет, жизнью свежей дышит степь, и курганов зеленеет убегающая цепь; и далеко меж курганов темно-синею змеей до бледнеющих туманов пролегает путь родной.Помимо синтаксического анализа, здесь представляется возможность повторить правила: а) о способах различения на письме глаголов 1 и II спряжения (примеры 1 и 3); б) о правописании приставок на з (примеры 1 и 2); при этом можно обратить внимание учащихся на то, как при одинаковых фонетических условиях, но различных с морфологической точки зрения написания подчиняются разным правилам (расцветает — в первом примере и без цветов — во втором); в) о правописании падежных окончаний прилагательных и причастий (примеры 2 и 3); г) о правописании не с краткими прилагательными и глаголами (пример 2); д) о правописании сложных прилагательных (пример 3); е) о непроизносимых согласных (пример 2); ж) о безударных гласных (во всех примерах) и з) ряд других правил.
3. Каждая глава представляет собой как бы отдельный очерк жизни семейства Головлевых в тот или иной период времени. Публицистичность стиля усиливает сатиру, придает ей еще большую убедительность и достоверность. В произведении представлены типические характеры в типических обстоятельствах. Образ Иудушки выписан, с одной стороны, очень четко и наделен индивидуальными чертами, с другой стороны, типичен для России второй половины ХIХ века. Помимо социальной сатиры, в образе Иудушки можно заметить и некое философское обобщение – Иудушка не только определенный тип, характерный для определенного времени, но и тип общечеловеческий (хотя и резко отрицательный) – «иудушки» встречаются где угодно и вовсе времена. Однако цель Салтыкова-Щедрина вовсе не сводится к показу определенного типа или характера. Его цель гораздо шире. Тема его повествования — история разложения и смерти семейства Головлевых, Иудушка лишь наиболее яркий образ из целого ряда. Таким образом, в центре повествования оказывается не конкретный тип или образ, но социальное явление. Сатира Салтыкова-Щедрина носит ярко выраженный социальный характер. Разложение семьи Головлевых (пьянство, прелюбодеяние, пустомыслие и пустословие, неспособность к какому-либо созидательному труду) дается в исторической перспективе — описывается жизнь нескольких поколений. Стремясь понять и отобразить в своих произведениях особенности российской жизни, Салтыков-Щедрин берет один из наиболее характерных пластов российской жизни — быт провинциальных помещиков-дворян. Обличительный пафос произведения распространяется на все сословие — не случайно в финале все как бы и возвращается на круги своя — в поместье приезжает дальняя родственница Иудушки, которая уже очень давно следила за тем, что происходит в Головлеве. Таким образом, покаяние Иудушки и его визит на могилу матери ни к чему не приводят. Ни нравственного, ни какого-либо другого очищения не происходит. В этом эпизоде содержится ирония: никакое покаяние не в силах искупить тех злодеяний, что совершил Иудушка в жизни.Салтыков-Щедрин в «Господах Головлевых» продолжает традиции русской сатиры, заложенной еще Гоголем. В его произведении нет положительного героя (как и у Гоголя в его «Ревизоре» и «Мертвых душах»), реалистически изображал окружающую действительность, Салтыков-Щедрин обличает пороки социальной системы и российского общественного развития, проводит социальную типизацию явлений. Его манера в отличие от гоголевской лишена налета фантастичности, она нарочито «овеществлена», (очерковый, публицистический характер повествования) с тем, чтобы придать еще более непривлекательный характер изображаемым в произведении порокам.
В данном отрывке в Порфирии якобы проснулся нравственный долг. Гротеск – лампадка, искупитель и т.п. Воскресение души оборачивается физической смертью. В состоянии беспамятства в нем просыпаются нравственные чувства, которые приводят его к смерти.
4. Исследовательскийметод.Цель исследовательского метода – раскрыть некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях, развитие умения самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, выработка критериев оценки, совершенствование художественного вкуса. Это достигается путем постановки проблемных вопросов, заданий.Исследовательский метод близок эвристическому по наименованию и по функциям. Отличие этих методов заключается в следующем: при эвристическом (частично-поисквом) методе учитель ставит частные задачи и в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам; при исследовательском методе школьники, уже овладевшие приемами работы, самостоятельно решают более сложные задачи, требующие умения применить имеющиеся знания к конкретному новому материалу и высказывания своих обоснованных, доказательных суждений.Исследовательский метод применяется на уроках обычного типа, а особенно в системе семинарских занятий, литературных конференций, подводящих итоги предварительной самостоятельной работы учащихся.Приемы проявления исследовательского метода: выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или индивидуально; преподаватель предлагает темы для семинарских занятий, школьники берут интересные и доступные для них темы для доклада, содоклада или выступления в качестве оппонента; педагог предлагает учащимся для самостоятельного анализа произведения, не изученные по программе, или произведения самостоятельно ими выбранные, а также ряд заданий творческого характера по эстетическим, литературоведческим нравственным проблемам.
Выдвигая темы, проблемы, учитель консультирует учащихся, направляет их поиск, обеспечивает правильное идейное направление их работы.Виды деятельности учащихся при исследовательском методе: самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого произведения, анализ целого не изучаемого в школе произведения, сопоставление в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном плане двух или нескольких произведений; сопоставление, анализ двух или нескольких точек зрения на произведение, образ героя с обоснованием своего мнения, сопоставление литературного произведения с его экранизацией, самостоятельная оценка спектакля, разной интерпретации актерами героя драмы; оценка просмотренной кино- картины, выставки живописи, теле- и радиопостановок; краеведческие изыскания и другие работы. Результаты их могут быть оформлены в виде докладов (на семинарских или обычных классных занятиях), в докладах для учащихся других классов, в сочинениях, в выступлениях на диспутах, в статье школьной газеты или школьного литературного журнала, в районной или, городской газете или журнале.В процессе выполнения этих работ школьники, естественно, в большей степени овладевают методами литературоведческой науки в доступном им объеме при условии соответствующего руководства учителя. При исследовательском методе надо быть особенно требовательным к обстоятельности анализа и доказательности суждений школьников. Этот метод должен развивать у школьников умения пользоваться каталогом, находить нужные для выполнения задания книги, уметь их просматривать, находить интересующий материал, конспектировать, цитировать, составлять планы и конспекты и полные тексты своих устных и письменных выступлений и сочинений.Эвристический и исследовательский методы в наибольшей степени способствуют развитию мышления учащихся, овладению ими умениями, связанными с работой по данному учебному предмету.Применение только этих методов не обеспечивает достаточной широты и – главное – систематичности знаний. Во-первых, самостоятельное усвоение всей необходимой суммы знаний потребовало бы значительно большего времени, чем допустимо в условиях общеобразовательной средней школы; во-вторых, есть такие знания (например, историко-литературные факты), которые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам, энциклопедиям нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю рассказать необходимый материал или рекомендовать прочесть его в доступных изданиях, прежде всего – учебниках. Т.о, в процессе преподавания литературы в школе репродуктивныйметодстановитсянеобходимостью.Вопросы:1. Вспомните историю Христа.2. Проанализируйте текст, сопоставляя Порфирия с Христом.3. Какой прием использует Достоевский, характеризуя Порфирия? Для чего он это делает?
Билет 26 1. Вопрос о словосочетании в отечествен. синт-се, несмотря на большую историю, является дискуссионн. Главным дискуссионным вопросом теории словосочетания является следующий: существует ли словосочетание вне предложения, в которое оно входит как «строительный материал» наряду со словом (словоформой), или вычленяется из предложения наряду с другими сочетаниями слов?
В современной синтаксической науке в изучении с/с сложилось два направления. Для первого направления хар-но широкое понимание (Фортунатов), согласно которому с/с понимается как сочетание 2 или более знаменательных слов, объединенных по смыслу и грамматически в составе предложения. Для 2 направления х-но узкое понимание, согласно кот-му с/с понимается как непредик.объединение 2 или более знаменательных слов на основе подчинительной связи, служащее для расчлененного называния явлений действительности. С/с рассматривается вне П. и сущес.т/о непред.подчинит.с/с.
Мы придерживаемся широкого понимания, следов-но, рассматриваем такие типы с/с в П., как предик, полупредик, непредик. (сочинит. и подчинит.).
Ответ2. учащиеся сосредоточивают внимание на различных способах их образования, на вопросах сочетаемости одних слов с другими, на уточнении лексического значения слов, на грамматических средствах связи слов; обогащают свою речь словосочетаниями, выражающими все многообразие отношений (пространственные, временные, целевые, причинные, объектные, определительные и др.). Работа над словосочетаниями позволяет постепенно перейти от изучения формы отдельных слов в морфологии к изучению структуры предложения в синтаксисе. В этом смысле словосочетание выполняет роль моста, связывающего две части грамматики. Понятие о словосочетании учащиеся получают в 5 классе. ознакомление учащихся со словосочетанием целесообразно начинать с наблюдения окружающих предметов и наименования их сначала одним словом, а затем двумя-тремя словами. Например, преподаватель показывает детям карандаши спрашивает: «Что это?». Дети отвечают: «Карандаш». На доске записывается название предмета карандаш. Затем преподаватель спрашивает: «Какой карандаш?» Дети отвечают: «Синий карандаш». Преподаватель записывает на доске синий карандаш и спрашивает, обозначает ли отдельное слово карандаш и сочетание слов синий карандаш один и тот же предмет или разные предметы. Преподаватель показывает также картины, на которых изображены разные предметы: деревья, дома, самолеты, автомобили и т. п. Беседа протекает по тому же плану:1) Как называется этот предмет? 2) Какой он? З) Один ли и тот же предмет мы называем одним словом и сочетанием слов?В результате практических упражнений в распространении данных преподавателем слов дети приходят к выводу, что словосочетание это такое сочетание двух (а иногда и более) слов, которое называет предметы, действия и их признаки более точно, чем отдельное слово, например: космический корабль, смелый в бою, учить наизусть. Первое словосочетание космический корабль обозначает предмет более точно, чем отдельное слово корабль. Второе смелый в бою обозначает признак более точно, чем отдельное слово смелый. Третье учить наизусть обозначает действие более точно, чем отдельное слово учить. Поскольку данное определение понятия словосочетание в первой своей части несколько напоминает формулировку понятия п р е д л о ж е н и е, то, чтобы предупредить смешение их детьми, необходимо на первых же порах ознакомления со словосочетанием сопоставлять его основные признаки с признаками предложения. В процессе сопоставления учащиеся убеждаются в том, что словосочетание не имеет существенных признаков предложения: не произносится с интонацией конца и не выражает относительно законченной мысли. Например, сочетание лес шумит является предложением, которое произносится с интонацией сообщения, выражает относительно законченную мысль, состоит из подлежащего (лес) и сказуемого (шумит); сочетание дремучий лес является словосочетанием, которое обозначает название предмета (лес) более точно и конкретно, чем отдельное слово (лес), состоит из главного слова (лес) и зависимого (дремучий), в произношении не сопровождается интонацией сообщения и не выражает относительно законченной мысли.В дальнейшем постепенно раскрывается грамматическая и смысловая характеристика словосочетания, которая складывается из следующих его структурных особенностей: а) грамматической природы (часть речи) главного слова, б) грамматической природы зависимого слова, в) формы зависимого слова, г) наличия предлога как показателя отношений между главным и зависимым словом, д) смысловых отношений на основе выявления лексических значений главного и зависимого слова. В соответствии с этим дети охарактеризуют, например, словосочетание дремучий лес так: «Словосочетание дремучий лес состоит из главного слова лес и зависимого дремучий. Главное выражено именем существительным в им. над., ед. ч., муж. зависимое — именем прилагательным, которое стоит в том же падеже, числе и роде. Главное слово обозначает предмет, зависимое — его признак. Следовательно, связь главного и зависимого слова данного словосочетания отражает связь предмет и его признака, существующих в действительности.
|
|
|
