Словари на уроках русского языка 3 глава

Знаки препинания — это графические знаки, с помощьюкото­рых в устной речи передаются особенности интонации, а на пись­ме — особенности строения предложения.

Различаются выделительные знаки препинания (при обособленных членах предложения, обращении и др.), раздели­тельные знаки препинания (при однородных членах предложе­ния, частях сложного предложения и др.) и знаки завершения (в конце предложения).

Пунктуационное правило — это своего рода инструкция, на ос­новании которой ученик должен выбрать правильный знак препи­нания для выделения определенного пунктуационно-смыслов ого отрезка.

Пунктуационная норма — «это узаконенное специальным пра­вилом употребление или неупотребление на письме знака или зна­ков препинания в предложении и в тексте»***.

Пунктуационная ошибка — ошибка в письменной речи, связан­ная с неправильнымделением предложения на пунктуационно -смысловые отрезки. Выделяются следующие виды пунктуацион­ных ошибок:

• неправильная постановка знаков препинания;

• пропуск знака препинания;

• постановкалишнего знака препинания;

• неправильный выбор знака препинания.

Умения, формируемые в процессе обучения пунктуации

Пунктуационное умение — этоумение правильно выделять пунктуационно-смысловые отрезки предложения и на этой основе безошибочно ставить знаки препинания. К таким умениям отно­сятся следующие:

• выразительно читать и на этой основе находить смысловые отрезки в предложении (тексте), требующие выделения их знаками препинания на письме;

• ставить знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

• обосновывать выбор места для знака препинания и выбор не­обходимого знака препинания;

• находить, объяснять и исправлять допущенные пунктуа­ционные ошибки.

Принципы обучения пунктуации

В методике преподавания русского языка выделяется три принципа обучения пунктуации:

• связь методики обучения пунктуации с синтаксисом — синтакси­ческие понятия рассматриваются как основа усвоения пунк­туационных правил. Понимание структуры предложения —
залог правильной постановки знаков препинания;

• связь методики обучения пунктуации с выразительным чтением способствует правильному смысловому членению предложе­ния (текста), что, в свою очередь, является основой для пра­
вильной постановки знаков препинания;

• связь методики обучения пунктуации с развитием мышления и речи — на этапе подготовки к изложению или сочинению про­водятся специальные занятия по пунктуации, что позволяет
предупредить пунктуационные ошибки в письменных рабо­тах учащихся.

Упражнения по пунктуации:

1. Пунктуационный разбор формирует умение не только нахо­дить пунктограмму, но и объяснять постановку знаков препинания с помощью пунктуационного правила.

2. Наблюдение над синтаксич конструкциями может проводится с пом выраз чтения, списывания.

3. Обучающие диктанты (комментированный, предупредительный, объяснительный, выборочный, диктант по памяти, творческий д).

4. Реконструирование (видоизменение синт конструкций): Спишите П-я, располагая прич обороты после определяемого слова (От тарелок поднимался пахнущий раками пар).

5. Конструирование (составление П по схемам, опрным словам; составление П по определенной теме, данной ситуации): Составьте СПП с дан союзами и определите вид придаточных.

Работа над пунктуационными ошибками на уроке Работе над ошибками на уроке - исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы - предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составленияпоурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучаю­щих упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ра­нее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темойочередного урока и включается в его план как органическаячасть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

- исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей:

- включение учителем предложений, в которых были пунктуа­ционные ошибки, в систему дидактического материала, подобран­ного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахожде­ния и выписывания таких же предложений из учебника или из дру­гих источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домаш­него задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая ор­ганизация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контроль­ных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном дик­танте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IXклассах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм - типич­ных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуаци­онной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (впервую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуаци­ей). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

-записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

- намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

-включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант, сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего задания предлагается, во-первых, за­помнить норму постановки знаков препинания при использова­нии рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, ка­кое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными смысловыми отрезками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложени­ях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуацион­ными ошибками (как и над орфографическими) отводится не­большая часть времени для сообщения результатов и для исправ­ления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей - сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей - исправление ин­дивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками - над их объяснением и закреплением нормы - переносится на очередные уроки русско­го языка и реализуется рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 - в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

- ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения; - предложения с данной нормой в качестве дидактического ма­териала для новой темы. Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошиб­ками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Пунктац. Разбор. И вся эта страшная перемена совершилась с ним только оттого, что он перестал верить себе, а стал верить другим. 1 – СПП местоименно-соотн-е, 2 – ССП противительное, собственно сопоставительное.

3. Роман «Воскресение» (1899г.). Поздние романы Толстого неотделимы о начала его исканий. И свои философские и религиозные взгляды Т излагал во многих произ-ях. Новая религия Т. сформировалась на основе всех мировых религий, представляет собой синтез ислама, православия, буддизма – что-то новое, далекое от рус православной церкви, которую он очень критиковал. В основе критики разрыв м\у учением Христа и философским оправданием церковью насилия, убийств как формы общественной жизни. Излагает в своей работе и соединение и перевод 4-х евангелиев. Такие критич выпады не могли понравиться церкви и т был отлучен от нее. Т. начинает отказываться от св худ-го наследия, ему кажется, что он творил не для св народа (В «Войне и мире» переводит все диалоги и монологи на РЯ). Полный пересмотр св худ-ой позиции.

Название романа символично, т.к. обозначает дущевно-нравственное возрождение глав героев, как в романе Достоевского грешник и блудница.

Образ Нехлюдова занял в романе большое место потому, что через него в значительной степени осуществляется критика господ­ствующих классов и представителей власти дворянско-буржуазного государства. Образ Нехлюдова, человека, порывающего с миром угнетателей и стремящегося соединиться с миром угнетенных, да­вал писателю возможность провести через весь роман принцип контраста двух миров.

Роман «Воскресение» — крупнейшее достижение не только Тол­стого, но и всей литературы критического реализма. Развивая ее принципы с позиций защитника интересов многомиллионного пат­риархального крестьянства в обстановке бурного общественного подъема, когда на сцену выступил пролетариат, Толстой в романе «Воскресение», особенно в последней его части, выдвинул — хотел он этого или не хотел —тему революции как центральную для русской литературы на грани XIX—XX веков.

Внешний конфликт – конфликт 2-х миров: мира угнетателей и мира угнетенных. Внутренний конфликт – конфликт героя с самим собой (переоценка поступков, духовно-нравственного мира).

4. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ. Теоретико-литературные понятия являются не только со­ставной частью школьного курса литературы, но и своего рода научной основой преподавания. Курс литературы содержит теоретические понятия в двух основных формах. Одни входят в пояснение к каждой теме программы, встречаются в объяснениях учителя, в статьях учебника, но не выделяются для специального изучения (на­пример, волшебное в сказках, жизненная основа произведения, мастерство писателя, отношение автора к героям повести, историческое своеобразие жизненных конфликтов и характеров, психологизм произведения, традиции и новаторство ит. д.).

Другие понятия программа особо выделяет под рубрикой; «Теория литературы» (например, язык художественной лите­ратуры, основные ее жанры, обобщающее значение художест­венного образа, познавательное и воспитательное значение художественной литературы, классицизм, романтизм, критический реализм, социалистический реализм, народность и пар­тийность литературы и др.).

Те и другие понятия должны «работать» в процессе заня­тий: первые — постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе, вторые — выводиться из анализа литературных явлений, закрепляться в виде опреде­лений, становиться основными ориентирами в изучении лите­ратуры.

Еще до начала курса литературы дети (в детском саду, в I—III классах школы) знакомятся с разными видами худо­жественных произведений, слышат имена писателей, получают некоторые сведения о них, учатся чувствовать и воссоздавать воображением художественный образ.

Ученики IV—V классов, знакомясь с художественной речью, с элементами художественного изображения, вместе с тем учатся воспринимать произведение как целое, где каждая деталь имеет свое значение, как творение автора—человека вдумчивого, наблюдательного, мудрого, чьими глазами мы смотрим на людей и события.

В VI классе, на основе накопившихся наблюдений и обоб­щений, ученик получает представление о писателе и о народе-сказителе как художнике. В программу введены формулировки: «Мастерство Тургенева в изображении детей», «Мастерство Горького в изображении быта и человеческих характеров».

Семиклассники осмысливают литературу в целом как осо­бый вид человеческой деятельности, как образное воспроиз­ведение жизни; они размышляют о том, как писатель преоб­ражает действительность силой творческой фантазии, как вымысел в произведениях искусства открывает правду жизни. Этому помогают сведения о жизни писателей, о времени созда­ния и творческой истории их произведений.

В VIII классе начинается изучение литературы как художественного отражения жизни народа в ее историческом дви­жении. Здесь закладываются представления об историческом развитии литературы, о ее великих традициях и вечном обнов­лении, о все более глубоком и полном отражении жизни в ис­кусстве слова. Восьмиклассники изучают личность и творче­ский путь писателя, открывают в его произведении индивиду­альное, неповторимое воплощение закономерностей литерату­ры, постигают связь литературного творчества с общественной борьбой и роль художников слова как вождей и наставников народа.

В IX и X классах эта работа продолжается, но возникают и новые задачи. Десятиклассники осваивают диалектику отра­жения жизни в литературе, вникают в одну из труднейших проблем науки о литературе — взаимосвязь между социальной позицией писателя и его творческой деятельностью, учатся по­нимать сложную зависимость между политической борьбой и литературным творчеством.

Уже первые теоретические обобщения, с которыми встре­чаются дети в IV классе, весьма сложны. Так, например, изу­чая пушкинскую «Сказку о мертвой царевне и о семи богаты­рях», они должны узнать о близости сказки к народной, о поэтичности изображений волшебных событий, о выразитель­ности языка и стихотворной форме сказки. В итоге они должны получить начальное понятие о Я ХЛ.

Многие последующие понятия в 6-7 кл будут развивать и углублять первоначальные представления о худ Я Надо позаботиться, чтобы эпитет, сравнение, олиц-е, метафору и др приемы худ изобраз-ти ученики воспринимали не как украшение речи, а как спослбы точного и глубокого изображ-я жизни. (Некрасов «Крестьянские дети»). В связи с изучением этого стих-я нужно дать понятие о сравнении.

В 5 кл в связи с изучением былины уч-ки получают понятие о гиперболе. А в VII классе, в связи с изучением «Капитанской дочки» Пушкина, программа предусматривает обстоятельный анализ этой сложной проблемы-—единства жизненной правды и художественного вымысла в литературном произведении. Учени­ки сопоставят историческое описание с художественным. текстом и поймут, что в «Капитанской дочке» создан мир, по­хожий на исторически существовавший и вместе с тем вымыш­ленный, в нем исторические лица и «придуманные» персона­жи общаются вполне естественно, как живые, и в исторических героях естественно соединяется то, что доподлинно известно, и то, что угадано, домыслено писателем. Художественный мир «Капитанской дочки» открывает читателям ту глубокую правду, которая скрыта за поверхностью фактов и которая по­могает понять и время Пугачева, и время Пушкина, и вообще многое в жизни.

СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ. Историзм в подходе к литературе должен присутствовать и в пропедевти­ческом курсе. Например, в VI классе при изучении отрывка из «Полтавы» Пушкина дается важнейшее понятие о метафоре («Горит восток за­рею новой» - не только утро битвы, но и утро «молодой России»).

ИСТОРИЗМ КАК ВЕДУЩИЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП КУРСА СТАРШИХ КЛАССОВ. К пониманию исторической основы произ-я 8-миклассники уже полготовлены курсом истории: еще в 7 кл

они изучали Древнюю Русь в эпоху феодальной раздроблен­ности, узнали о существовании «Слова о полку Игореве», о его патриотической идее. Важнейший момент в этой работе – показать рождение традиций, которые пронизывают всю историю нашей лит-ры. Надо понять, что художественное произведение порождается той или иной исторической эпохой, способно запечатлеть черты своего времени, показать исторические причины событий исторические условия, формирующие человеческие характеры, - и благодаря этому выйти за пределы своего времени, стать современным в иные эпохи.

Этот отрывок повествует о размышлении Нехлюдова над самим собой, своим духовно-нравственным состоянием. После вечера, проведенного у Корчагиных, он переосмысливает св жизнь и хочет отказаться от прошлого. Учеб ситуация по определению идейно художественных функций изобразительных средств. (- Ребята, перед вами отрывок из произведения Л.Н.Толстого «Восресение». Определите, о чем рассказывается в нем. С помощью какого приема изобразительно-выразит средств построен этот фрагмент? (антитеза). Что помогает выразить этот прием? (он помогает сопоставить прошлое героя с его настоящим, ярко показывает отрицательные поступки героя). Приведите примеры противопоставления на основе контекстуальных антонимов. (мир божий – тайна – все ясно, просто; важно было общение с природой – теперь нужны и важны были человеческие учреждения, перестал верить себе, а стал верить другим и др.). Какие еще средства языковой выраз-ти автор употребил в дан фрагменте и с какой целью? (Эпитеты, чтобы ярко, передать образ Нехлюдова: честный, самоотверженный юноша; развращенный, утонченный эгоист; метафора, чтобы зримо представить образ женщины в мировоззрении Н.: женщина представлялась таинственным и прелестным существом; женщина была одним из лучших орудий испытанного уже наслаждения.).

Б. 29. 1. В СРЯ все предложения с учетом струк-х и сем-х признаков делятся на структурно-семантические типы. В зависимости от функции (по цели высказывания) все П-я делятся на:

1. повествоват-е

2. побудительные

3. вопростельные.

Каждому типу соответ-т определенная форма мысли:

- суждение

- вопрос

- побуждение.

Повествоват П содержит сообщение о каком-либо факте явл-я действительности, для них хар-на особая интонация, а именно, постепенное повышение тона в нач П и постеп понижение к концу. Варя окидывает взглядом комнату и не спеша уходит.

Вопросительные П заключают в себе вопрос о чем-либо неизвестном для говорящего. Они имеют свою особую грам форму, которая представлена вопросительными словами, частицами и особой вопросит интонацией. Для вопр П-ий характерно повышение тона на конце П или на слове, заключающем в себе вопрос. Любовь Андреевна. Все вещи забрали?

Не всякие П-я, вопросительные по форме, содержат в себе вопрос, поэтому вопросит по форме П в зависимости от семантики делятся на несколько разновидностей:

1. Собственно вопросит П (истинные вопр П, кот закл в себе вопрос, обязательно требующий ответа и побуждающий собеседника либо дать нужную информацию, либо подтвердить или опровергнуть к-л утверждение говорящего). Лопахин. Что это у тебя голос такой? Епиходов. Сейчас воду пил, что-то проглотил.

2. Вопросительно – риторические П. Они не предполагают и не требуют ответа, потому что в них уже содержится скрытое утверждение или отрицание чего-либо, кот выражает эмоции человека. Лопахин. Все здесь? Никого там нет? (Запирает боковую дверь налево.)

3. Вопросительно – побудит П служат для выражения скрытого побуждения в форме вопроса. В них нет собственно вопросит значения, т.к. говорящий и не намеревается получить какую-либо инф-ю, а побуждает собеседника совершить какое-либо действие.

Побудительные П выр-т побуж-е к действию, обращение к собеседнику или 3 лицу. Общ значение побуждения в П м\конструироваться как приказ, требование, побуждение, просьба, предложение, мольба. Средствами оформления побуд П явл осб интонация, форма повелит накл гл, побуд частицы. Трофимов (надевая калоши). Идем, господа!..

И повествоват и побуд и вопросит П могут быть:

- Эмоционально нейтральными, если в них не выр-ся чув-ва говорящего и произ-ся без воскл инт-ии

- Эмоц окраш-ми, если в них выр чув-ва говорящего и они произ-ся с воскл инт-ей. Следовательно, П-я бывают: не эмоц-ми (невоскл.) и эмоц-ми (воскл.).

С пом эмоц П м\б выражены все человеческие чувства. Аня. Прощай, дом! Прощай, старая жизнь! Кроме воскл инт-ии эмоциональность м\выражаться с помощью междометий, эмоционально усиливающих частиц. Любовь Андреевна. О мой милый, мой нежный прекрасный сад!.. Моя жизнь, моя молодость, счастье мое, прощай!.. Прощай!..

В конце эмоц П всегда став-ся воскл знак.

Все П в РЯ по структуре делятся на простые и сложные.

Этот критерий класиф-ии является основным и сама класс-я явл-я ступенчатой. Основной явл класс-я деления на ПП и СП, которые регулир-ся м\у собой как по структуре, так и по семантике.

Со струк точки зренияПП строятся из простых словосочетаний+синтаксемы и содержат в себе 1 предикативное словосоч-е. СП строятся из ПП-й и содержат в себе несколько предик С\С.

С семантической точки зрения ПП выражают прост мысль и содержат 1 предикативность, обозначают 1 сит-ю. А СП выр слож мысль, сод-т неск-ко предик-ей и обозн неск-ко ситуаций. Уходит Яша и Шарлотта с собачкой. – ПП

Гаев. Помню, когда мне было шесть лет, в Троицын день я сидел на этом окне и смотрел, как мой отец шел в церковь... – СП Синт раз-р ПП

Повеств., т.к. закл в себе сообщ о факте явл-я действит-сти, произносится с повеств интонацией, в конце П став-ся точка.

Невоскл., т.к. не содержит эмоц окраску, произносится без воскл. интонации, на конце П отсутствует воскл. знак.

Простое, т.к. содержит 1 ГО, 1 предик-ть, выр прост мысль, наз-т 1 ситуацию. Утвердит., т.к. утверж-ся то, что сооб-ся о предмете речи.

Членимое, т.к. с лог т. зр в П выр-ся типич лог суждение со словесно представ-ми S и P, с синт т. зр. делится на ЧП.

Двусостав., т.к. ГО состоит из 2 ЧП./ Односостав:

опр-лич –деятель не назван, но мыслится как вполне опр лицо.

Неопр-лич – деятель мыслится как неопр лицо.

Обобщ-лич, деятель мыслится как обобщ лицо.

Безлич., выр-ся действие или сост-е, возникшее или существующее независимо от деятеля. Инфинит-е, обоз-т возможное, необходимое или неизбеж дей-е, несоотнес-е с деятелем. Номинатив, утв-ся бытие, наличие существования пред речи (бытийные, указательно-бытийные, оценочно-быт, побудит-но-пожелат-е, именит. темы, именит. представ-я).

Вокатив – это обращения, но ослож-е выр-м нерасчл. мысли, восклиц-я говорящего (ВП призыва, ВП, выр реакцию на слова и дей-я собес-ка).

Полное, присут-т струк-обяз ЧП.

Распр, кроме ГлЧП в П есть и ВтЧП.

Ослож/неослож.

Содержание П мыслится как реал ф., отнес в план… Средство выр-я предик-ти: Флексия спр. Ф. гл…

Модель П. Парадигма.

Подлеж-е, это гл струк. независ ЧП, кот отраж лог струк мысли (S), заним осн синт поз-ю, входит в струк сх П, обозн предмет речи как…, выражен…

Морф/Неморф.

Сказуемое, это гл струк завис от подлеж ЧП, кот отраж лог стрк мысли (P), заним осн синт поз-ю после подлеж, вхолит в струк сх П, обозначает предик признак предмета речи как…в модально-врем плане (Из.н, пр.вр, сов.в.).

Тип сказ-го: ПГС. Ослож/Неослож типа.

CГС (Фазис гл./мод. гл/гл. эмоц оценки/фразеол-зм + инф-в).

СИС (нул связка/полуотвл св (казался, является)/знамен cв + имен. часть). ССГТ: 1. Мод гл + фазис гл + инф.

2. Фазис гл + мод гл + инф.

3. Мод гл + мод гл + инф.

ССИТ: 1. Фазис гл + связка в инф + имен часть.

2. Мод гл + связка в инф + имен часть.

СССТ: 1. Крат предик ИП + отвл связка + инф.

2. Кат. Состояния + отвл cв + инф.

3. Модальное слово + отвл связка + инф.

4. ИС оценки (охотник, мастер…) + отвл cв + инф.

5. Отриц словоф-ма (не с кем, не у кого…) + отвл cв + инф.

6. Крат причастие (решено, велено…) + отвл cв + инф.

7. Несв.с/с глаг типа(считать возмож-м,находить удоб-м)+инф

Остальные ЧП - второстеп-е: ОЧП, связ м\у с соч cв с пом перечисл инт и соч союза И, явл-я синт-ки равноправными, сем-ки и синт-ки независ (М/пом местами), заним одну синт поз-ю (…) и обозн-т предик признак пред речи, отв на?, представ-ны разными лексемами, т.к. имеют разное фон офрмление и л/з, выр лог одноплан понятия (…), имеют одинак морф выраж-е (…). Осн ср св: Переч инт, соч союз; Доп ср св: общий определяемый ЧП, с кот они связ по типу соподчинения. Блок закр/открытый.

Прислов/пристстав;

Однознач;

По функции;

Морф/Неморф;

Соглас /управ/ Примык;

Струк-фак/Струк-обяз.

2. Предложения повествовательные, вопросительные и побудитель­ные. В VII классе в порядке повторения даются сведения о повест­вовательном, вопросительном и побудительном предложениях, с которыми учащиеся уже знакомились ранее. Поэтому, не задержи­ваясь долго на раскрытии понятия об этих типах предложений, следует на одном-двух примерах показать смысловые и граммати­ческие различия между ними. Это лучше всего делается путем со­поставления таких повествовательных, вопросительных и побу­дительных предложений, которые по своему словарному составу не различаются между собой. Примерно, это могут быть такие простые предложения, как.: Ты едешь в лагерь; Ты едешь в лагерь'. (в значении пожелания, приказания); Ты едешь в лагерь?

Сопоставление этих предложений должно показать учащиеся различие в цели высказывания (сообщение, вопрос), в эмоциональ­ной окраске высказывания (спокойное повествование, восклица­ние), в интонации (что очень важно с точки зрения навыков вырази­тельности речи). Полезно поупражнять школьников в громком произнесении подряд и раздельно подобных типов предложений, а также в выразительном чтении статей и отрывков, в составе кото­рых встречаются эти три типа предложений. Чаще всего это будут тексты с диалогической речью — стихотворения в прозе и отрыв­ки из художественных произведений типа: Знаете ли вы украин­скую ночь? О! Вы не знаете украинской ночи (Н. В. Г о г о л ь.) и т. п.

Как правило, различия между этими типами предложений уча­щимися усваиваются без особых затруднений, хотя в постановке знаков препинания, несмотря на кажущуюся прозрачность соот­ветствующих пунктуационных правил, ученики все еще продол­жают делать ошибки и после прохождения данного раздела про­граммы. В связи с рассмотрением вопросительных предложений следует поупражнять учащихся в выделении при помощи логического ударения различных частей предложения и показать при этом, как меняется смысл предложения в зависимости от измене­ния места логического ударения. Это полезно проиллюстрировать на тех же примерах, которые были взяты вначале для сравнения вопросительных предложений с другими типами простого предло­жения.

Ты едешь в лагерь? (а не кто-либо другой); Ты едешь в лагерь?

(хотя и не собирался); Ты едешь в лагерь? (а предполагал в санаторий, на дачу).

Таким образом выясняется и самое понятие логического ударе­ния и его роль в речи людей. Что касается структуры вопроси­тельных предложений, то и о ней нужно сказать несколько под­робнее, чем это делалось раньше. Так, например, нужно обратить внимание на то, что одни вопросительные предложения имеют особое вопросительное слово:

Когда ты едешь в лагерь! Зачем ты едешь е лагерь? Почему ты едешь в лагерь? С кем ты едешь в лагерь?

Другие же могут передавать значение вопроса и без таких слов, как это было в предыдущих примерах:

Ты едешь в лагерь?

Изучение правил пунктуации при вопросительных и восклица­тельных предложениях представляет большие возможности для упражнений в правильном пользовании интонацией. Эти возмож­ности учитель не должен упускать.

Контрольное задание для закрепления темы «Типы предложений по цели высказывания».

1. Запись предложений под диктовку.

2. Прочтение предложений учениками вслух, соблюдая интонацию повествовательного П (с повышением тона в начале П и с его понижением к концу П), побудительного П (с выражением голоса дружеского совета, настойчивого требования, просьбы и пр.), вопросительного П.

3. Выделить в данных предложениях грам основы, определить тид предложения по цели высказывания. (1. Варя окидывает взглядом комнату и не спеша уходит. 2. Все вещи забрали? 3. Идем, господа!.. 4. Что это у тебя голос такой? 5. Уходит Яша и Шарлотта с собачкой. 6. Гаев. Помню, когда мне было шесть лет, в Троицын день я сидел на этом окне и смотрел, как мой отец шел в церковь... 7. Все здесь? 8. Никого там нет? 9. Прощай, дом! 10. Прощай, старая жизнь!)

3. « Новая драматургия» А.П.Чехова. Новаторство А.П. Чехова:

1. Вводит новый тип конфликта. Привычный конфликт, на котором построен сюжет, сменяется психологическим конф-м – борьбой героя с самим собой. Коллизии борьбы м\у чувством и долгом.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: