Глава 14. Образование: история и современность
Статистика и социология образования Статистика и социология образования — две отраслевые дисциплины, сформировавшиеся (одна в рамках социальной статистики, а другая в рамках социологии) во второй половине XX в. в связи со стремительным ростом в нашей стране общего среднего и высшего образования, заинтересованностью советского правительства в подготовке квалифицированных кадров для народного хозяйства, введением широкой системы учета и переписи населения, а также в связи с началом эмпирического исследования социальных процессов в обществе при помощи социологических методов. Статистика образования Социология образования во многом опирается на данные государственной статистики. Главным источником информации о государственных учреждениях образования остается государственная статистическая отчетность, предоставляемая раз в год. Программа отчетности содержит сведения о численности, составе и движении обучающихся; профессиональной подготовке и продолжительности педагогической работы (данные о материальной обеспеченности и финансовые показатели деятельности учебных заведений). Разнообразные данные собираются в выборочных обследованиях обучающихся, проводимых не только статистическими службами, но и педагогами, медиками, социологами и другими специалистами. Менее распространены исследования уровня жизни учителей школ, мастеров и педагогов профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений1. В отечественной статистике измерение уровня образования населения осуществляется в момент проведения переписи. В процессе разработки программы переписи определяются критерии образованности (грамотности). Уровень образования отождествляется с окончанием определенных типов учебных заведений: общеобразовательных школ, средних специальных и высших учебных заведений. В переписи он формализуется следующим образом: высшее, незаконченное высшее, среднее специальное, среднее общее, неполное среднее и начальное образование. Уровень образования можно также регистрировать через число лет обучения.
' Наиболее распространены в статистике такие обобщающие показатели уровня образования, как: а) процент грамотных среди населения в возрасте от 9 до 49 [лет; б) число лиц, имеющих высшее, незаконченное высшее, сред в) число лиц, имеющих высшее, незаконченное высшее, сред г) число лиц с высшим образованием на 1000 человек в возра При проведении выборочных обследований населения кроме обобщающих показателей могут использоваться показатели, в основе которых число лет обучения. При этом наличие начального образования приравнивается к 4 годам обучения, высшего — к 15 годам. Такое измерение позволяет построить показатель «средний уровень образования в годах обучения». Наконец, в статистике и социологии используются качественные показатели, не обязательно нуждающиеся в точном количественном измерении. К ним относится, в частности, образовательный потенциал общества — накопленный поколениями объем и качество знаний и профессионального опыта, усвоенных населением и воспроизводящихся через систему образования. При сборе информации о среднем образовании используются школьные переписи, в ходе которых регистрируются на определенный момент времени характеристики школ, педагогов и учащихся. Статистика также оперирует показателями динамики средней численности учащихся в одном классе или средней численности учащихся на одного учителя, средней доли учащихся, занимающихся в первую смену или доли учащихся, посещающих группы продленного дня. Такой анализ предусматривает построение индексов переменного, постоянного состава и структурных сдвигов в системе образования.
Данные статистики показывают, что в последнее время резко возросла доля занятых в детских общеобразовательных школах, незначительно выросла доля занятых в высших учебных заведениях, снизилась доля занятых в профессионально-технических, средних специальных и дошкольных учреждениях. На конец 1993 г. 78 тыс. Детских дошкольных учреждений посещало 6,8 млн детей. В настоящее время в России сокращается численность детей в шрасте от 1 до 6 лет, посещающих постоянные детские до-жшьные учреждения (на 25% за 1990 — 1993 гг.), что связано с
' См.: Социальная статистика/ Под ред. И.И.Елисеевой. — М., 1997. — С. 295. 1 См.: Социальная статистика / Под ред. И. И. Елисеевой. — М., 1997. — С. 297. Л
I)|| резким уменьшением численности родившихся. Сокращаются число таких учреждений (на 11 %) и количество мест в них (на 22%). Если в 1991—1992 гг. наблюдалась негативная тенденция развития дошкольного образования, то в 1992—1993 гг. темпы сокращения числа детских дошкольных учреждений, количества мест в них и детей, их посещающих, замедлились, а обеспеченность детей постоянными детскими дошкольными учреждениями и местами в них начала расти. Вместе с тем наметилась тенденция опережения темпов уменьшения их количества по сравнению с темпами спада числа мест в них, что может привести к сокращению доступности сети дошкольного воспитания на территории России и укрупнению имеющихся учреждений. Сравнение численности занимающихся в детских внешкольных учреждениях с численностью учащихся дневных общеобразовательных школ свидетельствует об элитарности таких занятий и их малодоступности для школьников. Так, во всех внешкольных учреждениях занималось 22,7 % учащихся школ в 1990 г. и 20,8 % — в 1993 г.; в музыкальных школах — соответственно 3,3 и 3,4%; в художественных и школах искусств — 1,4 и 2,3%; в ДЮСШ — 12,2 и 11,8%. Охват детскими библиотеками несравненно больший: 59,9 и 63,3% школьников1.
В 1960 — 1995 гг. рост численности учащихся опережал как динамику численности учителей, так и увеличение числа школ. В результате школы укрупнялись, на каждого педагога приходилось все больше учащихся. Такая ситуация приводила к снижению качества обучения. Однако в начале XXI в. стала наблюдаться обратная тенденция: уменьшение числа учащихся вследствие общего сокращения рождаемости в России. Согласно последним прогнозам Министерства образования РФ, в ближайшие два десятилетия численность учащихся может уменьшиться на четверть, в результате чего возникнет недозагрузка учителей и в связи с этим угроза безработицы. Социология образования Социология образования занимается изучением взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом. Основы социологии образования заложены Э.Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Э.Дюркгейм видел основную функцию об-
'См.: Социальная статистика / Под ред. И.И.Елисеевой. — М., 1997. — С. 306 — разования в передаче ценностей господствующей культуры. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе и учебные учреждения как социальные системы. Проблемы социологии образования получили развитие и обобщение в работах П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Кол-мэна, Дж. Флауда и др. Первые крупномасштабные исследования в области статистики и социологии образования в нашей стране относятся к 20-м годам и связаны с именем выдающегося российского социолога и экономиста С. Г. Струмилина. На материале, включающем около 50 тыс. профессиональных карточек ленинградских рабочих, 2800 карточек-формуляров по двум крупным московским учреждениям — Наркомпроду и Московскому почтамту, а также данные всесоюзных и республиканских переписей населения, изучался уровень школьного образования рабочих и служащих в 1924 г., условия и характер труда учителей, учебная нагрузка, зарплата и т.д. С. Г. Струмилин выяснил, что квалификация рабочих, имеющих большую продолжительность школьного обучения, растет быстрее по сравнению с не имеющими образования. «Год школьного образования дает примерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год заводского стажа»1. Он поставил вопрос шире, а именно: каково хозяйственное значение народного образования.
Используя десятки таблиц и множество математических уравнений, С. Г. Струмилин выявил следующие закономерности и факты: 1. Высококвалифицированный рабочий в течение своей трудо 2. Каждый год дополнительного обучения повышает доход ра 3. Прибавочный продукт возрастает вместе с ростом произво 4. Квалифицированный рабочий дает в бюджет страны в два 5. Выгоды от повышения продуктивности труда превышают со 6. Капитальные затраты государства окупаются уже в первые же 7. Влияние школьного обучения и образовательного ценза ра Струмилин С.Г.-Лроблемы экономики труда. — М., 1982. — С. 107. умственного труда, т. е. служащих (четырехлетняя начальная школа дает служащему прирост квалификации на 90% больший, чем рабочему, а семилетняя школа — в 2,5 раза). В 1913г. расходы на содержание одного ученика в мужских гимназиях и реальных училищах достигали 172,5 руб., в 1924 г. — 76 руб. Средняя зарплата учителя — 30 руб. в месяц, В начальной школе в 1920 г. на одного учителя приходилось в среднем 35 учеников. Процент неуспевающих в младших группах больше, чем в старших. Доля неуспевающих в средней школе и вузах ежегодно 5%. Среднее число уроков начального учителя в неделю — 27, а в день — 4,5. Средний возраст учителей — 29 лет. Средний педагогический стаж — 7,5 лет. Стоимость обучения в вузах — 1362 руб. В 1924 г. Советское государство планировало переход на всеобщее начальное образование. Перед учеными была поставлена задача просчитать экономическую эффективность школьной реформы. Группа специалистов под руководством С. Г. Струмилина выяснила, что затраты на осуществление реформы превысят 1600 млн руб. Однако отдача инвестиций в образование превысит затраты в 43 раза и составит 69 млрд. Конечный выигрыш народного хозяйства выразится в повышении производительности труда, которую дадут стране более квалифицированные рабочие и служащие. «При этом капитальные затраты уже к концу первого десятилетия будут окуплены с избытком соответствующим повышением национального дохода, а рентабельность затрат на последующие три десятилетия превысит 125% в год. И финансовая тягость реформы может ощущаться страной лишь в первые 5 — 6 лет ее существования»1.
По расчетам С.Г.Струмилина выходило, что затраты государства на высшую школу, в отличие от начальной и средней, не окупаются. (Хотя при дореволюционных расценках труда затраты на высшее образование вполне окупались.) Ученый признавал, что в будущем стране понадобятся тысячи дипломированных врачей и инженеров, но сейчас, в трудном 1924 г., ощущается известное «перепроизводство» лиц интеллигентного труда. «Правда, это перепроизводство было очень относительное. В нашей деревне миллионы больных лишены были какой-либо медицинской помощи, но платить врачам у нас не было средств, и врачи тысячами оставались без дела в крупных городах и столичных центрах. В нашей стране около 70 % населения было неграмотно, но учителям платить было нечем, и они десятками тысяч пополняли ар- мию безработных. Но если платежеспособный спрос на интеллигентный труд в эти годы сильно падал, то производство новых кадров интеллигенции в вузах даже заметно расширилось за время революции. В 1913 г. у нас было не свыше 90 тыс. студентов, а в 1923 г. — до 200 тыс., т. е. на 120 % больше»1. В то время как подготовка специалистов с высшим образованием увеличилась, их оплата труда по сравнению с дореволюционным временем упала в 2,5 раза. В 1913 г. рабочий получал (в переводе на цены 1924 г.) 300 руб. в месяц, профессор и госслужащий — 3000 руб., директор департамента — 8000 руб. Таким образом, образование позволяло надеяться человеку увеличить свой доход в 10—15 раз. На основе многочисленных расчетов С.Г.Струмилин установил два эмпирических закона: закон убывающей продуктивности школьного обучения; закон убывания продуктивности каждого последующего года служебного стажа. Первый гласил, что каждый последующий год обучения дает меньший прирост квалификации, чем предыдущий. Иными словами, начальное образование позволяет надеяться на более высокий прирост квалификации, чем среднее и высшее. Второй закон утверждал, что темпы прироста квалификации служащего с увеличением его производственного стажа падают. Эти законы напоминали известный в экономике закон убывающей предельной толезности: каждая новая дополнительная единица потребляемо- товара добавляет к совокупной полезности меньше, чем предыдущая. «Квалификация работника, т.е. его умение работать, его хозяйственная продуктивность, повышается, судя по расценкам зынка, медленнее, чем число лет, затраченных на его школь-выучку, — писал С.Г.Струмилин. — А если это верно, то высокая рентабельность начального обучения, а также средней жолы по сравнению с высшей получает в этом «законе» убывающей продуктивности школьной выучки вполне достаточное объяснение. Если даже наименее продуктивный по своим результатам последний год школы по законам рынка должен в оплате груда работника окупить полностью школьные издержки обучения за этот год, то более продуктивные в этом отношении годы жолы, несомненно, будут тем рентабельнее, чем выше их продуктивность и чем ниже связанные с их прохождением школьные издержки»2. Теоретическое и практическое значение исследований С.Г.Струмилина трудно переоценить. Во-первых, разработал строго научную методологию эмпирико-социологического и
1 Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. — М., 1982. — С. 112. ' Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. — М., 1982. — С. 121 — 122. 2 Там же. — С. 124. Социология статистического изучения системы образования. Во-вторых, обосновал ценность умственного труда и значение образования для народного хозяйства. Это тем более важно, что в 20-е годы большинство специалистов считали труд рабочих гораздо более полезным для общества, чем труд ученых, врачей и инженеров. Первых относили к престижной категории производительного труда, а вторых — к непрестижной категории непроизводительных работников. С. Г. Струмилин не только развеял миф, но доказал прямо противоположную закономерность. Думается, что именно его разработки подготовили почву для того, чтобы в советское время невиданными доселе темпами росло среднее и высшее образование. Сегодня социология образования — одна из активно развивающихся отраслей как в зарубежной, так и в отечественной социологии. Эмпирические исследования главным образом проводят преподаватели, привлекая студентов. Основным объектом исследования выступают студенты, в меньшей степени — преподаватели. Исследования в средней школе проводятся реже, чем в вузах. По мнению одного из ведущих специалистов в области социологии школы Е.Э.Смирновой, примерное соотношение 10:1 в пользу вузов. Причины — незнание техники эмпирических исследований учителями, их высокая загруженность, отсутствие заинтересованности в социологических данных и неумение применять их на практике. Поскольку вопросы, касающиеся уровня образования респондентов, включались практически во все социологические анкеты, то постепенно накапливалась огромная эмпирическая информация, затрагивающая междисциплинарную проблематику. В социологию образования стекались данные из смежных областей: социологии молодежи, социологии труда, исследований социальной структуры, социологии культуры и т.д. Становление и ускоренная динамика этой дисциплины начинаются в 1960-е годы, когда группа философов, экономистов, юристов, педагогов стала осуществлять широкомасштабные исследования проблем перехода от образования к труду, профессиональному самоопределению и карьере. Научный интерес отечественных ученых к этой области был обусловлен тем, что в советском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп, в силу чего дискуссии в советской социологии образования часто носили острый политический подтекст1. Социологи ка- 1 Подробнее см.: Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. — М., 1996. — С. 345 — 368. садись таких явлений, как трудоустройство, занятость, безработица, различия в шансах молодых людей различных демографических когорт на получение образования и успешную профессиональную карьеру. Впервые обсуждать и публиковать статьи по социальным вопросам образования в России начали в 60-е годы XIX в., когда царское правительство, задумав очередную учебную реформу, обратилось к общественности, прежде чем внедрить ее на практике. Проект нового устава был разослан в вузы, его получили ученые и профессура, общественные деятели и журналисты не только в России, но и за рубежом. Изучив срез общественного мнения, специальная комиссия несколько раз переделывала проект согласно замечаниям. На университетских кафедрах и в прессе стали обсуждаться проблемы академических свобод и автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися и др. По инициативе чиновников Министерства образования и самих студентов в стране проводились социолого-статистические обследования. Эмпирическая и практическая работа проводилась студенческими семинарами, научными обществами учащихся высших школ, кружками под руководством видных профессоров-экономистов и юристов, землячествами. Выяснялось экономическое, материально-бытовое и правовое положение студентов, сословный состав, вероисповедание учащихся, их культурные запросы и политические ориентации1. После революции в образовании наступил коренной перелом. Оно было поставлено на службу политике, первоочередной задачей выступило воспитание нового поколения людей, преданных идеям социализма. В связи с этим проводились обследования мировоззрения учащихся выпускных классов, образовательного ценза учителей, исследовалось экономическое положение рабочей молодежи рабфаков, множилось число публикаций идеологического и директивного плана2. Возрождение социологии образования произошло в 60-е годы. В начале 60-х годов в Академгородке под Новосибирском под руководством В. Н. Шубкина были начаты крупные исследования социологических проблем образования3. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования в це- 1 См.: Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по 2 См.: Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащих 3 См.: Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р. Количественные методы в
лом, профессиональные склонности выпускников средних и неполных средних школ, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути молодежи; престиж различных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; эффективность производственного обучения в школах, проблемы профессиональной ориентации. В первой серии обследований (1962 — 1973) роль социологов заключалась в том, чтобы весной с помощью «Анкеты выпускника» зафиксировать личные планы, ожидания, отношение к различным профессиям тысяч юношей и девушек, а осенью собрать данные о том, какие профессии они избрали, в какой мере осуществили свои планы сразу после окончания средней школы. Поскольку речь шла о первых самостоятельных шагах молодежи в возрасте 17 лет, исследование называлось «Проект 17 — 17». Позже эти идеи были развиты во второй серии, в «Проекте 17 — 25», когда изучались жизненные пути молодых людей, о которых хранилась стартовая информация, уже в возрасте от 17 до 25 лет1. В результате ученые обнаружили так называемые «пирамиды профессий». Первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлекательности от самых непрестижных внизу до наиболее престижных вверху. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали. В итоге получилось нечто вроде пирамиды. Вторую пирамиду составили данные об ожиданиях выпускников. Она получилась по отношению к первой как бы перевернутой: школьники выбирали совсем не те профессии, которые им приготовило производство. Если на производстве больше всего вакансий было на малооплачиваемых, непрестижных, ручных работах, то молодежь в большинстве своем стремилась к высокооплачиваемым творческим квалифицированным видам труда. Оказалось, что в сознании молодежи складывалась одна иерархия профессий, а в планах и постановлениях правительства — другая, противоположная (рис. 15). На пересечении двух пирамид не только общество, но и люди теряли очень многое. Свободные вакансии никто не хотел занимать, производство простаивало. А в вузы на творческие специальности был неимоверно высокий конкурс. Не прошедшие устраивались на завод, но трудились с неохотой. Юноши и девушки либо пережидали время до следующего конкурса, либо навсегда смирялись с невозможностью устроиться по своим желаниям. Молодости вообще присущи завышенные оценки своих способностей и своей роли в истории. Они прямиком ведут людей в вузы. Оставшиеся на заводе на всю жизнь считают себя неудачниками. Позже социологи выяснили еще один факт: многие учащиеся не Общественная пирамида профессий Советская молодежь была поставлена перед сложным выбором — она ориентировалась на престижные профессии, а общество предлагало ей непрестижные. Рис. 15. Прямая и обратная пирамиды профессий эыли уверены в том, что смогут работать по тем профессиям, шторые им нравятся, еще и потому, что производственное обучение в школе поставлено плохо. Качество профессионального обучения и профориентации в школе отслеживалось социологами га протяжении более чем 30 лет, вплоть до середины 90-х годов, всякий раз фиксировалась общая беда: школа не успевала за вменениями в общественном производстве.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ![]() ©2015 - 2025 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|