Глава 14. Образование: история и современность

Статистика и социология образования

Статистика и социология образования — две отраслевые дис­циплины, сформировавшиеся (одна в рамках социальной статис­тики, а другая в рамках социологии) во второй половине XX в. в связи со стремительным ростом в нашей стране общего среднего и высшего образования, заинтересованностью советского прави­тельства в подготовке квалифицированных кадров для народного хозяйства, введением широкой системы учета и переписи населе­ния, а также в связи с началом эмпирического исследования со­циальных процессов в обществе при помощи социологических ме­тодов.

Статистика образования

Социология образования во многом опирается на данные го­сударственной статистики. Главным источником информации о государственных учреждениях образования остается государствен­ная статистическая отчетность, предоставляемая раз в год. Про­грамма отчетности содержит сведения о численности, составе и движении обучающихся; профессиональной подготовке и про­должительности педагогической работы (данные о материаль­ной обеспеченности и финансовые показатели деятельности учеб­ных заведений). Разнообразные данные собираются в выбороч­ных обследованиях обучающихся, проводимых не только статис­тическими службами, но и педагогами, медиками, социологами и другими специалистами. Менее распространены исследования уровня жизни учителей школ, мастеров и педагогов профессио­нально-технических, средних специальных и высших учебных заведений¹.

В отечественной статистике измерение уровня образования насе­ления осуществляется в момент проведения переписи. В процессе разработки программы переписи определяются критерии образо­ванности (грамотности). Уровень образования отождествляется с окончанием определенных типов учебных заведений: общеобра­зовательных школ, средних специальных и высших учебных заве­дений. В переписи он формализуется следующим образом: выс­шее, незаконченное высшее, среднее специальное, среднее об­щее, неполное среднее и начальное образование. Уровень образо­вания можно также регистрировать через число лет обучения.

'

Наиболее распространены в статистике такие обобщающие показатели уровня образования, как:

а) процент грамотных среди населения в возрасте от 9 до 49

[лет;

б) число лиц, имеющих высшее, незаконченное высшее, сред­
нее специальное и среднее (полное и неполное) образование, на
1000 человек в возрасте старше 15 лет;

в) число лиц, имеющих высшее, незаконченное высшее, сред­
нее специальное и среднее (полное и неполное) образование, на
1000 занятого населения;

г) число лиц с высшим образованием на 1000 человек в возра­
сте старше 15 лет¹.

При проведении выборочных обследований населения кроме обобщающих показателей могут использоваться показатели, в ос­нове которых число лет обучения. При этом наличие начального образования приравнивается к 4 годам обучения, высшего — к 15 годам. Такое измерение позволяет построить показатель «сред­ний уровень образования в годах обучения». Наконец, в статисти­ке и социологии используются качественные показатели, не обя­зательно нуждающиеся в точном количественном измерении. К ним относится, в частности, образовательный потенциал обще­ства — накопленный поколениями объем и качество знаний и профессионального опыта, усвоенных населением и воспроизво­дящихся через систему образования.

При сборе информации о среднем образовании используются школьные переписи, в ходе которых регистрируются на опреде­ленный момент времени характеристики школ, педагогов и уча­щихся. Статистика также оперирует показателями динамики сред­ней численности учащихся в одном классе или средней числен­ности учащихся на одного учителя, средней доли учащихся, за­нимающихся в первую смену или доли учащихся, посещающих группы продленного дня. Такой анализ предусматривает построе­ние индексов переменного, постоянного состава и структурных сдвигов в системе образования.

Данные статистики показывают, что в последнее время резко возросла доля занятых в детских общеобразовательных школах, незначительно выросла доля занятых в высших учебных заведени­ях, снизилась доля занятых в профессионально-технических, сред­них специальных и дошкольных учреждениях. На конец 1993 г. 78 тыс. Детских дошкольных учреждений посещало 6,8 млн детей.

В настоящее время в России сокращается численность детей в шрасте от 1 до 6 лет, посещающих постоянные детские до-жшьные учреждения (на 25% за 1990 — 1993 гг.), что связано с

 

' См.: Социальная статистика/ Под ред. И.И.Елисеевой. — М., 1997. — С. 295.

¹ См.: Социальная статистика / Под ред. И. И. Елисеевой. — М., 1997. — С. 297.

Л

I)||

резким уменьшением численности родившихся. Сокращаются чис­ло таких учреждений (на 11 %) и количество мест в них (на 22%).

Если в 1991—1992 гг. наблюдалась негативная тенденция разви­тия дошкольного образования, то в 1992—1993 гг. темпы сокраще­ния числа детских дошкольных учреждений, количества мест в них и детей, их посещающих, замедлились, а обеспеченность де­тей постоянными детскими дошкольными учреждениями и мес­тами в них начала расти. Вместе с тем наметилась тенденция опе­режения темпов уменьшения их количества по сравнению с тем­пами спада числа мест в них, что может привести к сокращению доступности сети дошкольного воспитания на территории России и укрупнению имеющихся учреждений.

Сравнение численности занимающихся в детских внешколь­ных учреждениях с численностью учащихся дневных общеобразо­вательных школ свидетельствует об элитарности таких занятий и их малодоступности для школьников. Так, во всех внешкольных учреждениях занималось 22,7 % учащихся школ в 1990 г. и 20,8 % — в 1993 г.; в музыкальных школах — соответственно 3,3 и 3,4%; в художественных и школах искусств — 1,4 и 2,3%; в ДЮСШ — 12,2 и 11,8%. Охват детскими библиотеками несравненно боль­ший: 59,9 и 63,3% школьников¹.

В 1960 — 1995 гг. рост численности учащихся опережал как ди­намику численности учителей, так и увеличение числа школ. В результате школы укрупнялись, на каждого педагога приходилось все больше учащихся. Такая ситуация приводила к снижению ка­чества обучения. Однако в начале XXI в. стала наблюдаться обрат­ная тенденция: уменьшение числа учащихся вследствие общего сокращения рождаемости в России. Согласно последним прогно­зам Министерства образования РФ, в ближайшие два десятиле­тия численность учащихся может уменьшиться на четверть, в ре­зультате чего возникнет недозагрузка учителей и в связи с этим угроза безработицы.

Социология образования

Социология образования занимается изучением взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и об­щества в целом.

Основы социологии образования заложены Э.Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а так­же учебные заведения и педагогические процессы с социологи­ческой точки зрения. Э.Дюркгейм видел основную функцию об-

309. 254

'См.: Социальная статистика / Под ред. И.И.Елисеевой. — М., 1997. — С. 306 —

разования в передаче ценностей господствующей культуры. Позд­нее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе и учебные учреждения как социальные системы. Проблемы социологии образования получи­ли развитие и обобщение в работах П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Кол-мэна, Дж. Флауда и др.

Первые крупномасштабные исследования в области статисти­ки и социологии образования в нашей стране относятся к 20-м годам и связаны с именем выдающегося российского социолога и экономиста С. Г. Струмилина.

На материале, включающем около 50 тыс. профессиональных карточек ленинградских рабочих, 2800 карточек-формуляров по двум крупным московским учреждениям — Наркомпроду и Мос­ковскому почтамту, а также данные всесоюзных и республикан­ских переписей населения, изучался уровень школьного образо­вания рабочих и служащих в 1924 г., условия и характер труда учителей, учебная нагрузка, зарплата и т.д. С. Г. Струмилин выяс­нил, что квалификация рабочих, имеющих большую продолжи­тельность школьного обучения, растет быстрее по сравнению с не имеющими образования. «Год школьного образования дает при­мерно в 2,6 раза большую прибавку квалификации, чем год за­водского стажа»¹. Он поставил вопрос шире, а именно: каково хозяйственное значение народного образования.

Используя десятки таблиц и множество математических урав­нений, С. Г. Струмилин выявил следующие закономерности и факты:

1. Высококвалифицированный рабочий в течение своей трудо­
вой карьеры полностью возмещает средства, затраченные госу­
дарством на его образование.

2. Каждый год дополнительного обучения повышает доход ра­
бочего, семейный бюджет больше, чем обычный производствен­
ный стаж.

3. Прибавочный продукт возрастает вместе с ростом произво­
дительности труда и квалификации рабочего.

4. Квалифицированный рабочий дает в бюджет страны в два
раза больше, чем неквалифицированный.

5. Выгоды от повышения продуктивности труда превышают со­
ответствующие затраты государства на школьное обучение в
27,6 раза.

6. Капитальные затраты государства окупаются уже в первые же
1,5 года, а в течение следующих 35,5 лет оно получает ежегодно
чистый доход на этот «капитал» без каких-либо затрат.

7. Влияние школьного обучения и образовательного ценза ра­
ботников физического труда велико, но оно еще выше в сфере

Струмилин С.Г.-Лроблемы экономики труда. — М., 1982. — С. 107.

умственного труда, т. е. служащих (четырехлетняя начальная шко­ла дает служащему прирост квалификации на 90% больший, чем рабочему, а семилетняя школа — в 2,5 раза).

В 1913г. расходы на содержание одного ученика в мужских гим­назиях и реальных училищах достигали 172,5 руб., в 1924 г. — 76 руб.

Средняя зарплата учителя — 30 руб. в месяц,

В начальной школе в 1920 г. на одного учителя приходилось в среднем 35 учеников.

Процент неуспевающих в младших группах больше, чем в стар­ших.

Доля неуспевающих в средней школе и вузах ежегодно 5%.

Среднее число уроков начального учителя в неделю — 27, а в день — 4,5.

Средний возраст учителей — 29 лет.

Средний педагогический стаж — 7,5 лет.

Стоимость обучения в вузах — 1362 руб.

В 1924 г. Советское государство планировало переход на всеоб­щее начальное образование. Перед учеными была поставлена за­дача просчитать экономическую эффективность школьной рефор­мы. Группа специалистов под руководством С. Г. Струмилина вы­яснила, что затраты на осуществление реформы превысят 1600 млн руб. Однако отдача инвестиций в образование превысит за­траты в 43 раза и составит 69 млрд. Конечный выигрыш народного хозяйства выразится в повышении производительности труда, которую дадут стране более квалифицированные рабочие и слу­жащие. «При этом капитальные затраты уже к концу первого де­сятилетия будут окуплены с избытком соответствующим повы­шением национального дохода, а рентабельность затрат на после­дующие три десятилетия превысит 125% в год. И финансовая тя­гость реформы может ощущаться страной лишь в первые 5 — 6 лет ее существования»¹.

По расчетам С.Г.Струмилина выходило, что затраты государ­ства на высшую школу, в отличие от начальной и средней, не окупаются. (Хотя при дореволюционных расценках труда затраты на высшее образование вполне окупались.) Ученый признавал, что в будущем стране понадобятся тысячи дипломированных вра­чей и инженеров, но сейчас, в трудном 1924 г., ощущается извест­ное «перепроизводство» лиц интеллигентного труда. «Правда, это перепроизводство было очень относительное. В нашей деревне миллионы больных лишены были какой-либо медицинской по­мощи, но платить врачам у нас не было средств, и врачи тысяча­ми оставались без дела в крупных городах и столичных центрах. В нашей стране около 70 % населения было неграмотно, но учите­лям платить было нечем, и они десятками тысяч пополняли ар-

мию безработных. Но если платежеспособный спрос на интелли­гентный труд в эти годы сильно падал, то производство новых кадров интеллигенции в вузах даже заметно расширилось за время революции. В 1913 г. у нас было не свыше 90 тыс. студентов, а в 1923 г. — до 200 тыс., т. е. на 120 % больше»¹. В то время как подго­товка специалистов с высшим образованием увеличилась, их оп­лата труда по сравнению с дореволюционным временем упала в 2,5 раза. В 1913 г. рабочий получал (в переводе на цены 1924 г.) 300 руб. в месяц, профессор и госслужащий — 3000 руб., директор департамента — 8000 руб. Таким образом, образование позволяло надеяться человеку увеличить свой доход в 10—15 раз.

На основе многочисленных расчетов С.Г.Струмилин устано­вил два эмпирических закона:

закон убывающей продуктивности школьного обучения;

закон убывания продуктивности каждого последующего года служебного стажа.

Первый гласил, что каждый последующий год обучения дает меньший прирост квалификации, чем предыдущий. Иными сло­вами, начальное образование позволяет надеяться на более высо­кий прирост квалификации, чем среднее и высшее. Второй закон утверждал, что темпы прироста квалификации служащего с уве­личением его производственного стажа падают. Эти законы напо­минали известный в экономике закон убывающей предельной толезности: каждая новая дополнительная единица потребляемо-

товара добавляет к совокупной полезности меньше, чем пре­дыдущая.

«Квалификация работника, т.е. его умение работать, его хо­зяйственная продуктивность, повышается, судя по расценкам зынка, медленнее, чем число лет, затраченных на его школь-выучку, — писал С.Г.Струмилин. — А если это верно, то высокая рентабельность начального обучения, а также средней жолы по сравнению с высшей получает в этом «законе» убыва­ющей продуктивности школьной выучки вполне достаточное объяснение. Если даже наименее продуктивный по своим резуль­татам последний год школы по законам рынка должен в оплате груда работника окупить полностью школьные издержки обуче­ния за этот год, то более продуктивные в этом отношении годы жолы, несомненно, будут тем рентабельнее, чем выше их про­дуктивность и чем ниже связанные с их прохождением школь­ные издержки»².

Теоретическое и практическое значение исследований С.Г.Струмилина трудно переоценить. Во-первых, разработал строго научную методологию эмпирико-социологического и

 

¹ Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. — М., 1982. — С. 112.

' Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. — М., 1982. — С. 121 — 122. ² Там же. — С. 124.

Социология

статистического изучения системы образования. Во-вторых, обо­сновал ценность умственного труда и значение образования для народного хозяйства. Это тем более важно, что в 20-е годы боль­шинство специалистов считали труд рабочих гораздо более по­лезным для общества, чем труд ученых, врачей и инженеров. Первых относили к престижной категории производительного труда, а вторых — к непрестижной категории непроизводитель­ных работников. С. Г. Струмилин не только развеял миф, но до­казал прямо противоположную закономерность. Думается, что именно его разработки подготовили почву для того, чтобы в со­ветское время невиданными доселе темпами росло среднее и выс­шее образование.

Сегодня социология образования — одна из активно развива­ющихся отраслей как в зарубежной, так и в отечественной соци­ологии. Эмпирические исследования главным образом проводят преподаватели, привлекая студентов. Основным объектом иссле­дования выступают студенты, в меньшей степени — преподавате­ли. Исследования в средней школе проводятся реже, чем в вузах. По мнению одного из ведущих специалистов в области социоло­гии школы Е.Э.Смирновой, примерное соотношение 10:1 в пользу вузов. Причины — незнание техники эмпирических исследований учителями, их высокая загруженность, отсутствие заинтересован­ности в социологических данных и неумение применять их на практике.

Поскольку вопросы, касающиеся уровня образования респон­дентов, включались практически во все социологические анкеты, то постепенно накапливалась огромная эмпирическая информа­ция, затрагивающая междисциплинарную проблематику. В социо­логию образования стекались данные из смежных областей: соци­ологии молодежи, социологии труда, исследований социальной структуры, социологии культуры и т.д.

Становление и ускоренная динамика этой дисциплины начи­наются в 1960-е годы, когда группа философов, экономистов, юристов, педагогов стала осуществлять широкомасштабные ис­следования проблем перехода от образования к труду, професси­ональному самоопределению и карьере. Научный интерес отече­ственных ученых к этой области был обусловлен тем, что в совет­ском обществе важным фактором социального расслоения стало образование. Его уровень и качество начали играть большую роль в социальной мобильности, в процессах формирования элитных групп, в силу чего дискуссии в советской социологии образова­ния часто носили острый политический подтекст¹. Социологи ка-

¹ Подробнее см.: Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. — М., 1996. — С. 345 — 368.

садись таких явлений, как трудоустройство, занятость, безрабо­тица, различия в шансах молодых людей различных демографи­ческих когорт на получение образования и успешную профессио­нальную карьеру.

Впервые обсуждать и публиковать статьи по социальным воп­росам образования в России начали в 60-е годы XIX в., когда царское правительство, задумав очередную учебную реформу, обратилось к общественности, прежде чем внедрить ее на прак­тике. Проект нового устава был разослан в вузы, его получили ученые и профессура, общественные деятели и журналисты не только в России, но и за рубежом. Изучив срез общественного мнения, специальная комиссия несколько раз переделывала про­ект согласно замечаниям. На университетских кафедрах и в прес­се стали обсуждаться проблемы академических свобод и автоно­мии профессорской корпорации, положения студентов в учеб­ных заведениях, надзора за учащимися и др. По инициативе чи­новников Министерства образования и самих студентов в стране проводились социолого-статистические обследования. Эмпири­ческая и практическая работа проводилась студенческими семи­нарами, научными обществами учащихся высших школ, круж­ками под руководством видных профессоров-экономистов и юри­стов, землячествами. Выяснялось экономическое, материально-бытовое и правовое положение студентов, сословный состав, вероисповедание учащихся, их культурные запросы и полити­ческие ориентации¹.

После революции в образовании наступил коренной перелом. Оно было поставлено на службу политике, первоочередной зада­чей выступило воспитание нового поколения людей, преданных идеям социализма. В связи с этим проводились обследования ми­ровоззрения учащихся выпускных классов, образовательного ценза учителей, исследовалось экономическое положение рабочей мо­лодежи рабфаков, множилось число публикаций идеологического и директивного плана².

Возрождение социологии образования произошло в 60-е годы. В начале 60-х годов в Академгородке под Новосибирском под ру­ководством В. Н. Шубкина были начаты крупные исследования со­циологических проблем образования³. Изучались объективные и субъективные факторы, влияющие на систему образования в це-

¹ См.: Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по
Данным петербургской общестуденческой анкеты 1912 года. — СПб., 1913.

² См.: Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащих­
ся выпускных классов. — Краснодар, 1929.

³ См.: Шубкин В.Н., Артемов В.И., Москаленко Н.Р. Количественные методы в
социологических исследованиях проблем трудоустройства и выбора профессии //
Количественные методы в социологических исследованиях / Под ред. А. Г. Аганбе-
гяна и В.Н.Шубкина. — Новосибирск, 1964.

Молодежная пирамида профессий

Самые престижныепрофессии

Самые непристижные профессии

лом, профессиональные склонности выпускников средних и не­полных средних школ, выбор профессии, трудоустройство, жиз­ненные пути молодежи; престиж различных занятий и видов тру­да; социальная, профессиональная и территориальная мобиль­ность; эффективность производственного обучения в школах, проблемы профессиональной ориентации.

В первой серии обследований (1962 — 1973) роль социологов заключалась в том, чтобы весной с помощью «Анкеты выпускни­ка» зафиксировать личные планы, ожидания, отношение к раз­личным профессиям тысяч юношей и девушек, а осенью собрать данные о том, какие профессии они избрали, в какой мере осу­ществили свои планы сразу после окончания средней школы. По­скольку речь шла о первых самостоятельных шагах молодежи в возрасте 17 лет, исследование называлось «Проект 17 — 17». Позже эти идеи были развиты во второй серии, в «Проекте 17 — 25», когда изучались жизненные пути молодых людей, о которых хра­нилась стартовая информация, уже в возрасте от 17 до 25 лет¹.

В результате ученые обнаружили так называемые «пирамиды профессий». Первая пирамида отражала потребности общества в кадрах по профессиям, которые были ранжированы по привлека­тельности от самых непрестижных внизу до наиболее престижных вверху. Потребности же в рабочей силе по каждой из профессий фиксировались по горизонтали. В итоге получилось нечто вроде пирамиды. Вторую пирамиду составили данные об ожиданиях вы­пускников. Она получилась по отношению к первой как бы пере­вернутой: школьники выбирали совсем не те профессии, которые им приготовило производство. Если на производстве больше всего вакансий было на малооплачиваемых, непрестижных, ручных ра­ботах, то молодежь в большинстве своем стремилась к высокооп­лачиваемым творческим квалифицированным видам труда. Оказа­лось, что в сознании молодежи складывалась одна иерархия про­фессий, а в планах и постановлениях правительства — другая, противоположная (рис. 15).

На пересечении двух пирамид не только общество, но и люди теряли очень многое. Свободные вакансии никто не хотел зани­мать, производство простаивало. А в вузы на творческие специ­альности был неимоверно высокий конкурс. Не прошедшие уст­раивались на завод, но трудились с неохотой. Юноши и девушки либо пережидали время до следующего конкурса, либо навсегда смирялись с невозможностью устроиться по своим желаниям. Мо­лодости вообще присущи завышенные оценки своих способнос­тей и своей роли в истории. Они прямиком ведут людей в вузы. Оставшиеся на заводе на всю жизнь считают себя неудачниками. Позже социологи выяснили еще один факт: многие учащиеся не

Общественная пирамида профессий

Советская молодежь была поставлена перед сложным выбором — она ориентировалась на престижные профессии, а общество предлагало ей не­престижные.

Рис. 15. Прямая и обратная пирамиды профессий

эыли уверены в том, что смогут работать по тем профессиям, шторые им нравятся, еще и потому, что производственное обу­чение в школе поставлено плохо. Качество профессионального обучения и профориентации в школе отслеживалось социологами га протяжении более чем 30 лет, вплоть до середины 90-х годов, всякий раз фиксировалась общая беда: школа не успевала за вменениями в общественном производстве.

⇐ Предыдущая31323334353637383940Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: