Структура высшей школы России

 

 

Государственные вузы	Год
Университеты
Академии
Институты

Основными разновидностями вуза в нашей стране сегодня яв­ляются университеты, академии и институты. Многоуровневая система высшего образования в России включает три типа образо­вания в соответствии с 4-, 5- или 6-летней программами обучения.

Среди трех форм высшего образования самым престижным и модным в 90-е годы являлся университет. По стране прошла волна переименований институтов в университеты, в результате чего количество последних за период 1986 — 1997 гг. возросло с 40 до 236, т.е. в 5,9 раза.

В 90-е годы отечественная наука и высшее образование вошли в полосу неблагоприятных, а по мнению отдельных специалистов, — катастрофических перемен. В период с 1991 по 1994 г. объем феде­ральных отчислений на науку в России сократился на 80%. Отток ученых в возрасте 31—45 лет за границу ежегодно составляет 70 — 90 тыс.¹ Сегодня приток молодых кадров резко уменьшился. Экспери­ментальное оборудование в научных институтах устарело и исполь­зуется неэффективно. Все это крайне негативно сказывается на со­стоянии научных исследований и разработок, а следовательно, и на возможностях технологической модернизации производства.

Научный потенциал России за последние 10 — 15 лет резко со­кратился. Численность занятых в сфере науки и научного обслу­живания постоянно сокращается. Если в 1970 г. в СССР на 90 млн занятых в народном хозяйстве приходилось 3,3 млн специалис­тов, занятых в науке, в 1980 г. — 3 млн, то в 1996 г. в России на 66 млн занятых было менее 1 млн ученых и преподавателей². Несколько иначе выглядит статистика подготовки научных кадров высшей квалификации. С 1991 по 1997 г. число кандидатов наук снизилось на 24%, а численность докторов наук, выполняющих исследова­ния и разработки, увеличилась на 28%. Наибольший прирост на­блюдался в области физико-математических, медицинских, пе­дагогических, психологических, социологических наук³.

Научный потенциал определяется прежде всего количеством и качеством специалистов. Их готовят высшие учебные заведения, но и сейчас высококвалифицированных специалистов (в расчете на 100 жителей), способных воспринять и адаптировать науку к технологии и жизни, у нас меньше, чем в развитых странах. В начале 90-х годов на каждую сотню трудоспособного населения в возрасте от 25 до 64 лет в США приходилось 35 человек с высшим

¹ См.: Ракитов А.И. Наука и устойчивое развитие общества // Общественные
науки и современность. -- 1997. — № 4. — С. 10.

² См.: Левашов В., Руткевич М. Интеллектуальный потенциал России: Про­
блемы измерения и прогнозирования // Независимая газета (приложение На­
ука). — 1999. — 19 мая. — № 88. — С. 13; Римашевская Н.М. Экономика домашнего
хозяйства: По результатам таганрогских исследований // Демография и социоло­
гия. - 1997. — № 16. — С. 10 — 19.

³ См.: Бердашкевич А.П. Российская наука: состояние и перспектива // Соци­
ологические исследования. — 2000. — № 3. — С. 120.

 

10 Социо

образованием, Канаде — 30, Швейцарии — 28, Японии и Шве­ции — 21, Финляндии — 18, Германии — 17, в Англии — 15, во Франции — 14 человек¹. У нас дело обстоит гораздо хуже, чем у лидеров этого списка.

До начала проведения реформы высшей школы кадровый на­учный потенциал научных учреждений и подразделений в России распределялся следующим образом: отраслевые институты — 84%, вузовские научные подразделения — 12% и академические струк­туры — 4% (преподавательский состав, согласно действовавшим тогда правилам статистического учета, к научным кадрам не при­числялся)².

В результате ликвидации ряда министерств, межотраслевой и профессиональной мобильности (миграции и эмиграции научных кадров) структура занятых в науке значительно изменилась:

• резко сократилось (почти вдвое) число занятых в отраслевых
институтах (в том числе и по причине ликвидации ряда из них);

• многие кадры из академических отраслевых институтов пере­
шли работать в вузы, усилив их научный потенциал;

• расширилась научная и учебная деятельность вузов, чему спо­
собствовало увеличение доли хозрасчетных и финансируемых раз­
личными фондами научных проектов;

• появилась новая система — негосударственные (частные)
научно-образовательные структуры;

• резко расширились формы «двойной» занятости: на кафедрах
и в исследовательских подразделениях.

Сегодня в вузовском секторе занято 48 %, академическом — 21%, отраслевом — 26%, в негосударственном — 16% научных работни­ков³. В целом по науке статистика такова: за период с 1991 по 1998 г. число организаций, выполняющих исследования и разработки, в стране сократилось с 4646 до 4110. Однако начиная с 1955 г. намети­лась тенденция к сокращению темпов падения научного потенциа­ла. В 1998 г. НИИ составляли 61,2% всех научных организаций, кон­структорские бюро — 9,8%, вузы — 9,3%, проектные организа­ции— 2,8%, промышленные предприятия — 8,1%⁴.

Средний возраст преподавателей российских вузов довольно высокий — 46,4 года. Средний стаж преподавательской работы — 19 лет. В структуре научно-педагогических кадров кафедр сегодня преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6 %). Очень неболь­шой процент молодежи до 30 лет — 9,9%.

¹ См.: Ракитов А.И. Наука и устойчивое развитие общества // Общественные
науки и современность. — 1997. — № 4. — С. 10.

² См.: Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: при­
кладной аспект. — М., 1997. — С. 122.

³ См. там же. — С, 123.

⁴ См.: Бердашкевич А.П. Российская наука: состояние и перспектива // Соци­
ологические исследования. — 2000. — № 3. — С. 120.

В Америке картина в чем-то схожая с нашей. Средний возраст преподавателей, занимающих постоянные штатные должности в Гарвардском университете (США), составляет примерно 55 лет, и обычно профессор является признанным мировым авторитетом в той или иной области. Среднегодовой заработок профессора со­ставляет 70 тыс. долл.¹

Исследования подтверждают процесс старения научных и про­фессорско-преподавательских кадров российских вузов. В наиболь­шей степени он затронул классические университеты, в 2/3 кото­рых практически прекратился приток молодых кадров. Состав пре­подавателей по полу пропорциональный: 50,4% — мужчин и 49,6 % — женщин. Доля мужчин меньше, чем женщин, в составе треподавателей гуманитарных вузов (факультетов) — 39,4%, пе-1агогических вузов — 30%; в экономических вузах (факультетах) тримерно равная — 48,4% и больше, чем доля женщин, в техни­ческих вузах — 57,1 %. Доля женщин значительно выше среди мо­лодых преподавателей, а мужчин — среди преподавателей стар­шего возраста².

Ухудшение качественного состава кадров отчасти вызвано тя­желым материальным положением вузов и снижением престижа треподавательского труда. По состоянию на апрель 1997 г. средне­месячный бюджет семьи преподавателей из трех человек состав­ил примерно 245 долл. 18,4 % преподавателей жили в нищете (что-5ы прожить, им приходилось занимать деньги или продавать лич-ше вещи); еще 62,8 % преподавателей находились в бедности, т. е. з;енег у них хватало на питание и оплату коммунальных услуг, но те более. В итоге в условиях бедности или нищеты находилось 81,2% треподавателей³.

Из-за плохих материальных условий примерно 40 % препода­вателей подумывают об уходе из вуза (в первую очередь молодые преподаватели). Поскольку средний возраст преподавателей при­ближается к 50 и на кафедрах много пожилых, большинству из шх уходить некуда. В вузах часть преподавательских кадров, осо-5енно пожилого возраста, оказалась в ситуации вынужденного жрепления. Им остается только подрабатывать. Чтобы выжить, гак поступают 2/3 преподавателей. В результате общая нагрузка резко увеличивается, а если учесть возраст, то для некоторых она становится критической. На дополнительной работе приходится эудиться не менее интенсивно, чем на основной. Но и на основ­ой работе, когда из вуза уходит молодежь, нет притока кадров, сфера коммерческого обучения расширяется, средняя часовая

¹ См.: Розовски Г. Университет: Руководство для владельцев. — М., 1995. —
:. 165.

² См.: Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: при-
яадной аспект. — М., 1997. — С. 123, 137.

³ См. там же. — С. 139.

п

нагрузка не уменьшается, а часто даже возрастает. К тому же надо поспевать за ростом информации и обновлением научных знаний. Следовательно, возрастают затраты времени и сил на предлекцион-ную подготовку, освоение нового учебно-методического материала. В 90-е годы в стране одновременно наблюдалось два противо­положных процесса: падение престижа первого высшего образо­вания и бум на второе образование. Бывшие инженеры, физики и педагоги, некогда закончившие вузы и не сумевшие устроиться по специальности, переобучались на более рыночные профессии, тех же менеджеров и юристов. Таким образом, в тот период одни профессии оказались нерыночными и вступительный конкурс в соответствующие вузы резко снизился, а другие пользовались ог­ромным спросом и по ним открывали дополнительный прием, в том числе для получения второго образования. Самым популяр­ным оказалось второе экономическое образование. Сегодня эко­номические факультеты есть практически во всех высших учебных заведений — как государственных, так и негосударственных. Если в 1986 г. обучение экономической специальности осуществлялось в 186 вузах, то в 1994 г. — в 372 университетах, академиях и инсти­тутах¹.

Финансирование науки

В 70-е годы наша страна расходовала на образование 10 —12% национального дохода, поэтому в тот период СССР лидировал в соревнованиях с США по числу обучающихся и высших и сред­них специальных учебных заведений на 10 тыс. человек населения. В 80-е годы СССР потерял свое лидерство. На обучение школьни­ка в СССР тратили в 12 раз меньше, чем США, а на студента — в 6 раз. Наш специалист был и остается самым дешевым в мире. В 90-е годы ситуация не улучшилась, а скорее ухудшилась: выделе­ние денег на науку и образование существенно сократилось. Годо­вой расход на подготовку студента в вузах США в 8,4 раза, в Ан­глии в 6,4 раза, в Японии в 6,3 раза, в ФРГ в 5,4 раза больше, чем в России. Годовой бюджет Мэрилендского университета США со­ставлял в начале 90-х годов более 1 млрд долл., а МГУ — пример­но 10 млрд руб. В начале 90-х годов доля национального дохода на образование в России составляла 4 — 5%, в США — 10 —12%². В США расходы на образование с 1960 по 1990 г. выросли с 24 до 353 млрд долл., или в 14,7 раза; при этом на высшую школу они увеличились в 20 раз. На обучение одного студента в Японии рас­ходуется средств в 4,7 раза, в США — в 5,4 раза, в Англии — в 5,8 раза больше, чем в нашей стране.

Несмотря на некоторый рост объемов затрат на науку за два последних года, их доля в валовом внутреннем продукте (ВВП) остается низкой и сильно отстает от уровня, достигнутого в стра­нах «Большой семерки». Так, если этот показатель в Японии до­стигал 2,83%, в США — 2,61%, во Франции — 2,32%, в Герма­нии — 2,28%, в Великобритании — 1,94%, то в России в 1997 г. он составил 0,94%. Хотя объем ассигнований на науку из феде­рального бюджета в 1997 г. повысился на 27% по сравнению с 1996 г., он все еще недостаточен и составляет всего 25% от уров­ня 1991 г. В федеральном бюджете 2000 г. предусмотрено повыше­ние расходов на науку на 124% больше, чем в 1999 г.¹

Сегодня в колледжах и университетах США трудятся 700 тыс. профессоров и преподавателей, а учатся 12 млн студентов. Еже­годно профессора получают более 6 млрд долл. от федерального правительства на научно-исследовательские и опытно-конструк­торские работы. Государство ежегодно выделяет 35 млрд долл. на государственные вузы.

В 1997 г. на высшую школу российское государство тратило все­го 1,76% расходной части бюджета. Существующий уровень фи­нансового обеспечения сферы высшего образования экспертами оценивается в 30 — 40 % от необходимого для нормального ее функ­ционирования. «Вузы пытаются приспосабливаться к изменяющей­ся ситуации. Изыскиваются возможности дополнительного мате­риального поощрения, создаются параллельные коммерческие об­разовательные структуры; предоставляется большая свобода в чте­нии авторских курсов при снижении кафедрального контроля за их содержанием; делаются попытки целевой подготовки и за­крепления на кафедрах студентов и аспирантов для обеспечения внутренних потребностей в кадрах, в том числе с предоставлени­ем материальных льгот, зарубежных стажировок и заключением целевых договоров. При этом усиливается тенденция к использо­ванию труда совместителей, в том числе преподавателей-практи­ков. Как негативный следует отметить факт усиливающейся феми­низации преподавательских коллективов»².

Университеты в Европе

Основным учреждением системы высшего образования счита­ется университет. Университет (от лат. ипюегзНаз — совокупность) — высшее учебное и научное заведение, в котором ведется подго­товка специалистов по фундаментальным и многим прикладным наукам, различным отраслям народного хозяйства и культуры.

 

¹ См.: Еникеева С.Л., Панкратова В.П. Организационно-экономические ас­пекты высшего образования в России. — М., 1998. — С. 113.

² См.: Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. — М., 1995. — С. 134.

¹ См.: Бердашкевич А.П. Российская наука: состояние и перспектива // Соци­
ологические исследования. — 2000. — № 3. — С. 120 —123.

² Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: приклад­
ной аспект. — М., 1997. — С. 90.

С социологической точки зрения показательно, что название «университет» с латинского переводится как корпорация. Первые университеты представляли собой корпорации людей интеллек­туального труда. Это были сообщества преподавателей и студентов (ишуегзНШез та$Шгогит е! асо1апит), различавшихся тем, что в одних, как в Болонье, заправляли делами студенты, а в других, как в Париже, — преподаватели.

Студенты и профессора объединялись в университеты-сообще­ства для того, чтобы добиться независимости от города, иметь право самоуправления. От папы и короля они действительно по­лучали немалые привилегии и права, что позволяло сосредото­читься на интеллектуальной деятельности и занятиях чистой мыс­лью. Не случайно в средневековых университетах процветала схо­ластика — особая технология тренировки абстрактного мышле­ния и углубленного созерцания, своего рода европейский вари­ант индийской йоги. Центральное место в преподавании занимала также аристотелева философия.

Университет делился на землячества — объединения студентов из той или иной страны и факультеты, где они овладевали теми или иными знаниями. Существовала и специализация универси­тетов: крупным центром изучения риторики и канонического права являлся Болонский университет. В Сорбоннском университете, признанном центре теологии, преподавание велось на латыни. В средневековых университетах студенты изучали теологию, право, медицину и философию. Прообразом европейского университета считается Академия Платона в Афинах, основанная в IV в. до н.э. От древних греков европейцы унаследовали образцы сочетания научного познания, обучения и гражданского долга.

Европейское университетское образование имеет многовеко­вую историю. Старейшим университетом Европы считается Бо­лонский, он был открыт в 1088 г. В Англии Оксфордский универ­ситет основан в 1167 г., Кембриджский — в 1209 г.

Каждый университет присваивал свои ученые степени. Эта прак­тика сохранилась на Западе до сих пор, в отличие от нашей стра­ны, где ученые степени и звания присваивает особый государствен­ный орган (ВАК — Высшая аттестационная комиссия). Получить степень доктора философии в Оксфорде или Кембридже считается более престижным, нежели в любом другом университете.

С появлением сети университетов Европа превратилась в еди­ное образовательное пространство. Тогда преподавание во всех или во многих университетах проводилось на латыни. На ней же про­ходили службы в католических храмах. Сегодня функцию между­народного языка общения играет английский. Благодаря этому европейцы могли учиться в любом понравившемся университете и постоянно передвигались из страны в страну. Особое место за­нимало изучение римского права, которое рассматривалось как

единое право всего латинского Запада, а сам он — как прямое продолжение Рима¹.

Университетское образование складывалось из чтения лекций и диспутов. На лекции профессор зачитывал, а позже объяснял заранее оговоренную книгу. На диспутах требовалось точно уста­новить, обосновать и защитить церковное вероучение или какое-то научное положение. Крупным ученым считался тот, кто обна­ружил больше ловкости и остроумия в диспутах. Так формирова­лись основы систематического и углубленного дискурса, который сегодня считается пережитком прошлого.

Базовым факультетом, ученики которого получали право обу­чаться впоследствии на других факультетах, был так называемый артистический факультет, или факультет семи свободных искусств. Полный курс здесь строился в два цикла: первый, словесный — тривиум, в состав которого входили грамматика, риторика и ло­гика; второй, реальный — квадривиум, состоявший из арифмети­ки, астрономии, музыки и геометрии.

В средневековом университете существовало три академические степени отличия: бакалавр, лиценциат и доктор, или магистр. Наделение этими званиями, которые давали право преподавать, строго регламентировалось и зависело от пройденного курса. Гос­подствующим направлением университетской философии явля­лась схоластика («школьное богословие»), получившая название от монастырских школ, в которых преподавали философию и тео­логию. Схоласты стремились дать рациональное истолкование дог­матов христианской веры с учетом достижений современной им науки. В связи с этим важнейшей проблемой схоластики был воп­рос о соотношении реальных предметов и общих понятий, или идей (универсалий).

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) на гребне восхождения нового класса, разбогатевшего на торговле, роль университетов возрастает. Его культурная миссия не заставила себя долго ждать. Из среды купечества вскоре выделяется слой меценатов искусства. Мелкая буржуазия, неизбежный спутник и верный признак на­бирающего силу капитализма, становится заказчиком художествен­ных портретов, скульптурных композиций, соборов и обществен­ных зданий, среди которых не последнее место занимают универ­ситеты и школы, академии изящных искусств. Вокруг мелкой бур­жуазии, обслуживая ее, численно множится другой, менее де­нежный, но более образованный слой — учителя, преподавате­ли, артисты, художники, ученые, ремесленники. Они обслужива­ют и высший класс, занимая промежуточную ступеньку между ним и низшими классами. Это формирующийся средний класс —

¹ См.: Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университет­ское образование.,— М., 1995. — С. 95.

экономическая и культурная опора европейской цивилизации. Именно в его определяющей роли, повлиявшей на всю историю европейской культуры, следует, по всей видимости, искать отли­чительную черту от древневосточных цивилизаций.

Образование и грамотность, которые раньше являлись отличи­тельной чертой и привилегией церковного люда, становятся до­ступными мирянам. А по мере того как образование открывает путь наверх и выполняет функцию канала вертикальной мобиль­ности, оно превращается даже в социальную потребность горожан.

Новый этап в развитии университетского образования начина­ется в XVIII в. Он ознаменован наступлением эпохи Просвеще­ния, переходной фазы от феодализма к капитализму, связанной с борьбой за прогресс и просвещение народа, послужившей иде­ологической подготовкой ряда буржуазных революций (особенно Великой французской революции). Крупнейшие представители Просвещения Дж.Локк в Англии; Вольтер, Ж.Ж.Руссо, Ш.Мон­тескье, П.А.Гольбах, К.А.Гельвеции, Д.Дидро во Франции; Г.Э.Лессинг, И.Г.Гердер, Ф.Шиллер, И.В.Гете в Германии; Т.Джефферсон, Б.Франклин, Т.Пейн в США; Н.И.Новиков, А. Н. Радищев в России боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу и гражданское равенство. Большое значение для достижения нового общественного порядка они придавали распространению знаний.

Около трех веков университеты находились в авангарде интел­лектуального развития Европы. С XII по XV в. на континенте воз­никло 46 университетов, обладавших мощным идейным и поли­тическим влиянием. В XVIII в. происходит кардинальный поворот: завоевывает права принцип свободы научного исследования, ко­торый влечет за собой свободу преподавания и обучения. Вместе они составляют принцип академических свобод.

⇐ Предыдущая36373839404142434445Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: