Воздействие положения негров на американское общество 6 глава

Хотя это изменение давало школам и про­граммам значительно большую автономию, остались в силе инструкции о последователь­ности преподавания, т. е. переходе от про­граммы к программе, требования к качеству и характеру специализированных дисциплин, к большему сосредоточению внимания в по­давляющем большинстве учебных планов на вопросах социальной работы в неблагополуч­ных семьях. Дополнительная работа с учеб­ными темами (доклад У. Бёма, 1959) в значительной степени переориентировала внимание преподавателей на необходимость более точно формулировать конкретные цели подготовки слушателей.

Однако прошло относительно немного времени, и снова возникла проблема — в связи с тем, что предписываемые принципы работы казались слишком строгими, не допу­скающими необходимых отступлений. Доку­мент под названием "Порядок определения учебного плана при обучении на степень ма­гистра в школах социальной работы" (1971) допускал уже большую вариантность про­грамм спецкурсов и учебной практики. Доку­мент охватывал курсы социального обеспече­ния и социальных услуг, поведения личности и проблем окружающей среды, а также курс практики социальной работы. Однако орга­низация учебной работы могла определяться при этом каждым преподавательским кол­лективом самостоятельно. Полевая практика в этом документе определялась как важней­шая составная часть учебного плана.

Стремление к автономности программ по-прежнему находилось в противоречии с

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

156

157

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

 

необходимостью соблюдения последователь­ного подхода к подготовке профессионалов. Организаторы дела обучения социальной ра­боте предпочитали золотую середину, с тем чтобы программы обучения в целом соответ­ствовали определенному содержанию и высо­кому уровню требований и в то же время до­пускали свободу построения отдельных элементов общего курса подготовки специа­листов.Такой подход нашел отражение в под­готовленной уже в середине 80-х годов инст­рукции под названием "Порядок определения учебного плана при обучении на степень ба­калавра и степень магистра в курсе подготов­ки социальных работников" (1984). Указан­ная инструкция стала базисом для разработки учебных программ и их сертификации. Она определила, что обучение социальной работе ведется как по четырехгодичным программам для студентов, так и по двухгодичным аспи­рантским программам, причем обе дают пра­во на присвоение соответствующей профес­сиональной степени в своей области. В ней также вполне определенно указывалось, что гуманитарное образование является базовым условием для профессиональной подготовки как студентов, так и аспирантов.

Учебным планом вместе с присвоением степени бакалавра предусмотрена подготовка работников для начальной ступени деятель­ности, т. е. для начинающих социальных работников, — это своего рода закладка фун­дамента профессии. Инструкция сориенти­рована на весьма общую программу, где кон­кретные вопросы, связанные с профессией, только намечены, но в то же время она требу­ет подготовки по пяти основным направлени­ям: поведение человека и окружающая соци­альная среда, социальное обеспечение и социальные услуги, практика социальной работы, исследовательская работа и полевая практика. Основные профессиональные на­выки не предполагают каких-то особых кур­сов по отдельным и мелким проблемам, упор делается на основные и общие проблемы.

Инструкция определяет также, что обу­чение социальной работе по аспирантской программе, т. е. с получением степени маги­стра, должно проводиться более углубленно и с акцентом на один или два конкретных про­филя. Это уровень подготовки более квали­фицированного специалиста в своей области. Здесь в каждой программе предусматривает­ся свой, более "продвинутый" учебный план с углубленным изучением какого-то профиля социальной работы с учетом конкретной практики (например, социальные услуги семье), принимая во внимание конкретную

проблему (например, правонарушение), применительно к определенным группам на­селения (например, к детям) или в соответст­вии с последующей конкретной практикой работы (с отдельными людьми, с семьями и группами). Инструкция концентрирует вни­мание на системе жизненных ценностей и нуждах определенных групп населения, ко­торые систематически подвергаются дискри­минации по признакам расы, этнической принадлежности, культуры, пола, возраста, религии, инвалидности или сексуальной ориентации.

С середины 50-х годов происходила опре­деленная эволюция в подготовке учебных планов и дебаты велись уже в атмосфере су­щественных изменений в самом процессе обучения социальной работе. Действовавшие в этом процессе "внутренние" факторы, та­кие, как доклад У. Бёма, и внешние, давле­ние извне со стороны активистов борьбы за гражданские права и других общественных движений, привели к изменениям в целевых установках учебных планов и в их характере. В 60-х годах, когда стала принижаться роль социальной работы в оказании помощи бед­ным, школы социальной работы повернулись лицом к макропроблемам, стали, как никогда раньше, уделять повышенное внимание об­щим проблемам политики социального обес­печения, проблемам администрирования и планирования. Микропроблемы же, т. е. практические сферы работы с семьями, с группами людей, которые нуждались в помо­щи, а также решение конкретных проблем отдельных клиентов, в этот период привлека­ли значительно меньшее количество студен­тов, несмотря даже на то, что с применением системных теорий, с продвижением в реше­нии экологических проблем, казалось бы, улучшались перспективы работы по оказа­нию социальной помощи неблагополучным семьям. Во многих программах обучения в конце 50-х годов появились учебные планы с характерным сочетанием комбинированных методов с направленным подходом к конкрет­ным проблемам и общих, неконкретных подходов. К середине 60-х годов подобные учебные планы получили большее распрост­ранение, потому что фокус внимания сме­стился в сторону проблемы "человек и окру­жающая среда". Это казалось более соответствующим требованиям времени и по­требностям практической жизни, чем при­вычные подходы, "привязанные" к традици­онным методам обучения.

Когда в конце 70 — 80-х годах в феде­ральном бюджете были урезаны статьи рас-

ходов на образование и социальные нужды, это оказалось серьезным ударом, негативно отразившимся на наборе слушателей, коли­честве специализированных факультетов, на экспериментальных, новаторских учебных планах. Политика экономии и переоценка профессиональных задач и ценностей приве­ли к тому, что проблемы на микроуровне вновь заняли ведущее место в учебных пла­нах, увеличилось количество программ для желающих заниматься медицинскими про­блемами социальной работы в клиниках. Обучение же социальной работе в целом ста­ло привлекать меньше слушателей; особенно сократилось число желающих заниматься об­щими проблемами. В 80-х годах, после деся­тилетия экспериментов с учебными планами и расширения перечня специализаций, дело обучения социальной работе переориентиро­валось на медицинские проблемы этой рабо­ты, на помощь людям с психическими заболе­ваниями; появился интерес к социальным услугам рыночного типа, оказываемым профсоюзными органами в системе социальной работы

Уровни обучения социальной работе

Обучение социальной работе включает в себя программы для подготовки бакалавра, магистра и доктора. В 60-х годах как бы в ответ на оптимистические ожидания персо­нала социальных служб, рассчитывавшего на расширение круга своей деятельности, воз­никли программы подготовки и аттестации социальных работников и с неполным сред­ним образованием. Однако эти программы ныне не рассматриваются как часть системы обучения социальной работе, а те из них, что еще сохранились, действуют под знаком ока­зания услуг отдельной личности на обще­ственных началах.

Хотя при обучении социальной работе со­храняется давняя традиция специальных курсов и присвоения степени на студенче­ском уровне, до 70-х годов эта степень не была официально признана. Но в 1970 г. Нацио­нальная ассоциация социальных работников стала принимать в свои ряды практических работников со степенью бакалавра. По мере того как число программ, дающих право на степень бакалавра, стало множиться, возни­кала проблема их признания — с точки зре­ния количества и качества, контроля за каче­ством и профессиональной отчетности. Программы подготовки социальных работни-

ков, предусматривающие получение степени бакалавра, предполагают уровень готовности к вполне профессиональной практической работе. Они также рассчитаны на студентов, готовящихся к дальнейшей учебе по профилю социальных работников. Программы разли­чаются по своему характеру, однако типич­ной является двухгодичная программа общих гуманитарных наук (с одним или двумя ввод­ными курсами по специальности социальной работы) с последующим двухгодичным изу­чением собственно социальной работы как основного курса. В дополнение к обучению по базовому учебному плану каждый студент должен пройти практику объемом не менее 400 часов. Сами по себе масштабы этих про­грамм невелики: например, в 1983/84 учеб­ном году около двух третей программ были рассчитаны менее чем на 50 студентов днев­ного обучения на первом и втором году. В том же учебном году по программам с получением степени бакалавра в области социальной ра­боты аттестовывалось 6,4 тыс. выпускников. Основной целью обучения с правом полу­чения степени магистра является подготовка социального работника высокой квалифика­ции. Программы, дающие право на получе­ние степени магистра, предусматривают воз­можность преподавания базовых дисциплин для студентов, имеющих степень бакалавра в области социальной работы. Действующая ныне инструкция по ориентации учебных планов особо предостерегает от непродуктив­ного повторения — при аспирантских заня­тиях на степень магистра — уже пройденных базовых дисциплин. Типичный двухгодич­ный курс аспирантского обучения включает на первом году теоретическое обучение по соответствующему учебному плану и поле­вую практику. На втором году проводится уг­лубленная специализация и продолжается полевая практика. Инструктивный документ предписывает 900 часов такого рода практи­ки. В 1984 г., по существу, все аспиранты, занимающиеся по программе на степень ма­гистра, специализировались в области мето­дологии социальной работы. Свыше двух тре­тей из них сочетали занятие методологией с полевой практикой. Немногим более полови­ны слушателей осваивали свою специализа­цию — как предмет — в конкретной практи­ческой работе.

Программы на соискание докторской сте­пени в области социальной работы обычно имеют главной целью углубленную подготов­ку для исследовательской или преподава­тельской работы. Если еще в 1976 г. сущест-

 

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

15S

159

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

 

вовало 33 докторских программы, то к 1984 г. их количество выросло до 51. По этим про­граммам в том же году было присвоено 245 докторских степеней. Предлагаемые сте­пени — это и доктор философии, и доктор социальной работы, причем последняя пре­дусматривается большинством из указанных выше программ. В последние годы возрос ин­терес к "клиническим" докторским програм­мам, по которым слушатели, уже получив­шие степень магистра, проходят углубленный курс подготовки, рассчитанный на высоко­квалифицированную практическую деятель-

ность.

Было бы идеально, если бы все три уровня обучения социальной работе, несмотря на все их различия, были взаимосвязаны и дополня­ли друг друга, были бы сопоставимы и обес­печивали преемственность. В действитель­ности, однако, проблема их увязки, преемственности не решена, несмотря на все предпринимаемые усилия. Специальная ко­миссия Совета по образованию для социаль­ных работников занималась этой проблемой, предложив несколько альтернативных вари­антов ее решения, включая создание общего фундамента накопления учебного материала с набором основных параметров необходи­мых профессиональных знаний. Однако мно­гие вопросы так и остались без ответа: на­сколько могут быть увязаны уровни обучения? Соответствует ли с профессио­нальной точки зрения содержание учебного материала, преподаваемого на первом (бака­лаврском) уровне, содержанию магистер­ских программ? Какие методы были бы доста­точно эффективны при сравнительных оценках содержания профессионального уровня обучения на первом (на степень бака­лавра) и на втором (на степень магистра) уровнях? Насколько полученный на первых двух уровнях профессиональный багаж зна­ний достаточен для дальнейшего углубленно­го изучения профессии и подкрепляет этот следующий, углубленный уровень? Что свя­зывает между собой второй (магистерский) и третий (докторский) уровни? И хотя на прак­тике существуют какого-то рода формальные и неформальные увязки между тремя уровня­ми, последовательный курс настоящей пре­емственности обучения социальной работе до сих пор так и не разработан.

Аттестация

Наиболее наглядной, видимой глазу фун­кцией Совета по образованию социальных работников является аттестация. Президент

совета назначает Комиссию по аттестации, которая в своей повседневной деятельности работает независимо, руководствуясь своим уставом в рамках установленной компетен­ции. Комиссия наделена правом сертифика­ции программ обучения как на степень бака­лавра, так и на степень магистра. Она является единственным органом, которому поручена аттестация в сфере обучения соци­альной работе, в ее состав входят специали­сты, занимающиеся методологическим и организационным руководством процессом обучения к непосредственно обучением слушателей, представители учреждений со­циальной работы, а также два лица, представляющие общественность и не имею­щие отношения к обучению социальной ра­боте.

В 1980 г. Комиссия по аттестации присту­пила к разработке нормативов по подготовке студентов школ социальной работы, а также нормативов на степень магистра. При этом комиссия руководствовалась единой страте­гией составления учебных планов, опреде­лявшей все, что связано с аттестацией. Эта стратегия была принята для обоих уровней обучения социальной работе правлением ди­ректоров совета. Правление директоров Со­вета также одобрило введение в действие ат­тестационных нормативов, разработанных Комиссией по аттестации. В отличие от всех прежних установок, в 1984 г. было введено четкое разграничение, по каким нормам атте­стовать сами учебные учреждения ("право членства") и как оценивать программу подго­товки слушателей, претендующих на получе­ние степени бакалавра и степени магистра. Норматив "права членства" вводится для того, чтобы установить, отвечают ли вообще школа и учебные программы критериям, установ­ленным для оценки качества подготовки и присвоения степени. Для программ началь­ного уровня (на степень бакалавра) требова­ния нормативов таковы: 1) программа долж­на являться составной частью работы такого учебного заведения, которое уже аттестовано на право присваивать степень бакалавра, 2) руководитель учебного заведения обязан не только не препятствовать, но и содейство­вать проверке программ со стороны Комиссии по аттестации, 3) учебное заведение должно указывать в документе, выдаваемом слушате­лям, что они выполнили программу подго­товки, требующуюся для начала профессио­нальной практики. Другие нормативы требуют, чтобы в документе указывалось, что социальная работа является основным (про­филирующим) видом занятий в данном учеб-

ном заведении. Программы подготовки к со­циальной работе должны предусматривать изучение соответствующих предметов в пе­речне учебных специальностей. Наконец, требуется, чтобы директор программы обла­дал соответствующей квалификацией, а на профессорско-преподавательские должности назначались лица, имеющие степень магист­ра к практический опыт профессиональной социальной работы, причем не допускается дискриминация по любому признаку.

Стандарты (нормативы) при аттестации программ, дающих подготовку к степени ма­гистра, весьма схожи с вышеуказанными. Разница заключается в наличии требований о том, чтобы в программе указывалось, что она готовит слушателей для более углублен­ной работы в социальной области, дает двух­годичную подготовку по полной программе к что данное учебное заведение имеет освобож­денного декана или директора.

После того как нормативы доведены до школы социальной работы или соответствую­щего факультета или другого подразделения, занимающегося в том или ином учебном заве­дении подготовкой специалистов по социаль­ной работе, школа (подразделение) может представить в Комиссию по аттестации отчет по существу своей программы и пройти экс­пертизу, осуществляемую квалифицирован­ными преподавателями и практиками, назна­ченными комиссией. Для уровней подготовки на степень бакалавра и степень магистра нор­мативы хотя и отличаются друг от друга, в целом затрагивают одни и те же вопросы: цель и практический "выход" программы обу­чения, степень автономности, соответствие учебного плана основной инструкции, штат­ное расписание профессорско-преподава­тельского состава, его права и обязанности, руководители программ, их консультирова­ние, права слушателей, порядок, исключаю­щий дискриминацию по этническим и ка­ким-либо другим причинам, права женщин, имеющиеся ресурсы, а также наличие экспе­риментальных или новаторских и альтерна­тивных программ.

Стандарты (нормативы) 1984 г. позволи­ли решить ряд принципиальных вопросов обучения. Например, при обучении профес­сиональной социальной работе дискутиро­вался вопрос о взаимосвязи между професси­ональным обучением и общим гуманитарным образованием. Одни преподаватели, занятые в сфере обучения социальной работе, счита­ли, что гуманитарные науки представляют собой необходимый фундамент для профес­сионального обучения, в то время как другие

полагали, что знания, приобретенные чело­веком в студенческие годы, менее важны, чем последующая, уже практическая мотивация выпускника. Эта проблема стала, несомнен­но, весьма актуальной, когда Национальная ассоциация социальных работников и Совет по образованию социальных работников при­знали степень бакалавра в области социаль­ной работы в качестве первой профессио­нальной степени. Комиссия по аттестации поставила вопрос по-своему, потребовав, что­бы программы обучения на получение степе­ни бакалавра четко обеспечивали такой поря­док, когда студенты, прежде чем прослушать курс обучения социальной работе, получили гуманитарное образование.

Установление нормативов еще раз при­влекло внимание к необходимости сохранять автономность программ обучения социаль­ной работе (в системе общего образования), подтвердило, что преподаватель, обучающий студентов, претендующих на степень бака­лавра, должен иметь степень магистра соци­альной работы. При этом подчеркивалось по­ложение о том, что полевая практика также должна быть безусловно подчинена задачам обучения практическим навыкам социальной работы.

В новых нормативах уточнены и расши­рены требования предыдущих нормативных актов о необходимости учитывать различный культурный уровень слушателей, особенно­сти работы с женщинами, а также о недопу­стимости дискриминации. Нормативы в ука­занной области одинаковы для обоих уровней обучения (на степень бакалавра и на степень магистра). При этом особо отмечается, что каждый аспект организации и осуществле­ния программы должен быть свободен от дис­криминации по признакам расы, цвета кожи, возраста, вероисповедания, этнического или национального происхождения, а также по причинам инвалидности и той или иной политической или сексуальной ориентации. Курсы, значащиеся в учебных планах, долж­ны строиться с учетом различий в расовом, этническом и культурном отношении. Нор­мативы также требуют, чтобы в читаемых курсах и на практике специально и постоянно учитывались сугубо женские проблемы и спе­цифика роли и статуса женщин.

Комиссия по аттестации всем появляю­щимся новым программам присваивает кан­дидатский, а затем первоначальный аттеста­ционный статус. По окончании периода первоначального аттестационного статуса программа аттестуется на семилетний срок. Комиссия имеет право отсрочить аттестацию,

 

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

160

161

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

 

продлить срок аттестования или отозвать свое решение об аттестации.

Непрерывное образование

В конце 60 — начале 70-х годов были приняты первые долгосрочные программы повышения квалификации в области соци­альной работы; с тех пор количество подо­бных программ значительно возросло. Из-за бюджетных ограничений 80-х годов их число на время сократилось, сократилось и количе­ство обучающихся. Тем не менее существует немало факультетов, краткосрочных курсов и семинаров в рамках обучения социальной работе, которые призваны помогать практи­ческим работникам освежить знания, оттачи­вать профессиональное мастерство и осваи­вать новую методику работы, новые сферы деятельности.

Программы повышения квалификации разрабатываются либо непосредственно в си­стеме школ или факультетов социальной работы, либо на общеуниверситетских кур­сах повышения квалификации. Действую­щая инструкция и нормативы аттестации ус­танавливают, что программы повышения квалификации в системе обучения социаль­ной работе не могут заменить нормальное си­стематическое обучение и, соответственно, не являются основанием для присвоения сте­пени бакалавра или магистра социальной ра­боты. Но часть учебной программы на степень бакалавра или магистра может быть предло­жена для программы курсов повышения ква­лификации, особенно для лиц, готовящихся заниматься по профессиональной программе.

В отдельных штатах США регулярное обучение на курсах повышения квалифика­ции прямо связано с продвижением по служ­бе и с прибавкой в зарплате. В других штатах лицензионные законы о праве на занятие дол­жности социального работника требуют от этих лиц нескольких свидетельств о повыше­нии квалификации до очередного продления лицензии. Руководители программ обучения социальной работе и лицензионные учрежде­ния для социальных работников зачастую сотрудничают в организации курсов повыше­ния квалификации для работников социаль­ных служб.

Международный аспект

Сессии Международной ассоциации школ социальной работы, проходящие один раз в два года, являются основными форума­ми для обмена идеями и оценки постановки дела обучения социальной работе в разных странах мира.

Хотя практика аттестаций существует только в США и международного стандарта для оценки качества подготовки социальных работников не имеется, Международная ас­социация установила критерии для регистра­ции школ социальной работы. Эти критерии требуют, чтобы программы обучения форму­лировали "содержание социальной работы, как она понимается в данной стране". Другие требования связаны с определенными прави­лами аттестации в Соединенных Штатах и Канаде: продолжительность программы (два года, включая подготовительный курс), ха­рактер обучения профессии (теоретический или прикладной), штат освобожденных ра­ботников, занятых в процессе обучения, биб­лиотечные ресурсы, практика приема на обу­чение и т. п. Продолжительность обучения, форма подготовки и ее особенности различа­ются в зависимости от национальных особен­ностей той или иной страны, ее культурных традиций и принятой системы высшего обра­зования. В 1984 г. членами Международной ассоциации были 476 школ: 100 в Азии, 34 в Африке, 209 в Европе и на Ближнем Востоке, 34 в Латинской Америке и в Карибском бас­сейне, 88 в Северной Америке и 11 в Океа­нии.

Международная ассоциация проводит не только свои сессии, но и специальные семи­нары, консультации, осуществляет специа­лизированные проекты по таким темам, как планирование семьи и обучение населения по программам развития местных районов про­живания, подготовка работников среднего уровня для этих районов, проводит сравни­тельное изучение постановки дела обучения социальной работе в Европе. Ряд школ и про­грамм социальной работы уже непосредст­венно в Соединенных Штатах организуют международные курсы социальной работы.

Обучение и практика

Процесс обучения социальной работе развивался на базе социальных учреждений, в тесной связи с практикой их работы. Однако практики и преподаватели зачастую совер­шенно по-разному видят цели обучения и пу­ти подготовки к практической работе. Соци­альное учреждение обязано в соответствии со своим предназначением обеспечить предо­ставление услуг в рамках своих возможно­стей. Та или иная программа или школа со­циальной работы ориентирована на такую же сферу деятельности, как и данное социальное учреждение, но в то же время должна отве­чать требованиям общего уровня высшего об­разования. Эти иногда дополняющие друг

друга, иногда отличные друг от друга позиции социального учреждения и, например, уни-нерситета могут препятствовать желаемой высокой степени единства практической ра­боты и учебной подготовки. Тем не менее со­циальные работники и учреждения в целом участвуют в процессе обучения, особенно в деле проведения практических занятий со студентами. Многие школы служат местом подготовки и переподготовки кадров для со­циальных учреждений.

Несмотря на то что Совет по образованию и Национальная ассоциация социальных ра­ботников — это отдельные, независимо друг от друга существующие организации, они за­нимаются общим делом, в котором, однако, отражаются и некоторые противоречия меж­ду потребностями практики и теоретического обучения. К примеру, Национальная ассоци­ация последовательно участвовала в аттеста­ции бакалаврских и магистерских программ, выступая в то же время за большую роль практики в процессе обучения профессии. Экс­пертные комиссии по аттестации включают в свой состав практических работников и дают свою оценку учебным планам полевой прак­тики, но в центре их внимания главным обра­том находится то, как формулируются и до­стигаются задачи обучения.

Практическая деятельность и теоретиче­ское обучение все чаще совмещаются в про­цессе полевой, рабочей практики слушате­лей. По мере того как социальная работа все дальше развивалась по сравнению со своим стартовым, ученическим этапом, социальные учреждения стали рассматриваться скорее как лаборатория обучения, а не как полигон практической подготовки. Эта перемена ро­лей породила надежды на то, что руководите­ли практики из числа сотрудников социаль­ных учреждений будут лучше изучать роль j тих учреждений и ключевые элементы учеб­ных программ социальной работы, связанные с теоретическими аспектами обучения. По­скольку вскоре стало ясно, что эти надежды едва ли оправдаются, некоторые школы в 60-х и 70-х годах пошли по пути создания групп руководителей практики из числа сво­их преподавателей. При этом некоторые пре­подаватели считали, что подобный подход усилил процесс соединения теории с практи­кой, в то время как другие полагали, что создание таких групп является надуманным делом, поскольку сами преподаватели не об­ладают опытом практических социальных работников. Согласие здесь так и не было достигнуто. А финансовые затруднения 80-х го­див со своей стороны вызвали резкое сокра-

щение групп руководителей практики из чис­ла преподавателей школ и директоров про­грамм социальной работы.

В итоге типовой моделью при проведении практики стала ситуация, когда школа прост о назначает руководителя (координатора) практики, который работает вместе с персо­налом социального учреждения, где проходят практику слушатели, занимается распреде­лением обучающихся по местам, наблюдает за процессом их подготовки, за тем, как они овладевают специальностью. В составе ряда школ социальной работы имеются консульта­тивные комиссии, которые привлекают пер­сонал социальных учреждений к участию в составлении учебных программ и служат мо­стиком, соединяющим теоретические и при­кладные задачи обучения.

Проблемы и тенденции

Отношения между уровнями обучения социальной работе представляют не решен­ную до конца проблему. Хотя инструкция и аттестационные нормативы в какой-то степе­ни определяют связь между уровнями обуче­ния на степень бакалавра и степень магистра, вопросы преемственности все же остаются.

В социальной работе, как и в других про­фессиях, отразилось изменение обществен­ного отношения к профессиональному и специальному образованию. Необходимым условием по-прежнему остается сохранение пропорций между теорией и ее практическим приложением, между весьма широким про­филем профессии социального работника и узкой профессиональной специализацией внутри ее.

Многие школы и программы социальной работы в высших учебных заведениях сокра­тили курс обучения, чтобы привлечь больше слушателей, в частности уже где-то работаю­щих людей, которые не могут посещать заня­тия по полной программе. Некоторые органи­заторы обучения социальной работе полагают, что недостаток классных занятий или практики вполне компенсируется жиз­ненным опытом, другие возражают против такой постановки вопроса. Аттестационные нормативы и положения инструкции не до­пускают преимуществ жизненного опыта пе­ред специальной подготовкой. Они требуют сохранить достаточно продолжительный пе­риод профессионального обучения, несмотря на существующую тенденцию как можно бы­стрее выпустить слушателей из учебного за­ведения.

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: