Методы исследования теоретических источников

Метод сравнительно-исторического анализа. Позволяет более глубоко и разносторонне изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно- воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого.

Метод сравнительного анализа образовательных сис­тем и технологий разных стран. Позволяет познакомиться с инновационными зарубежными педагогическими наработками, заимствовать наиболее актуальные и оригинальные из них с по­следующим введением в имеющуюся отечественную систему об­разования, что будет способствовать ее совершенствованию и модернизации.

В рамках исследовательских образовательных практик ука­занные методы в большинстве случаев используются не в одиноч­ку, а группами. Это обусловлено комплементарной способностью методов, т.е. способностью к взаимодополнению, что повышает степень валидности получаемой информации и уровень образова­ния. С учетом использования указанных методов исследования выделяется третий принцип коррекционной педагогики - прин­цип комплексности применения различных методов.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Каковы основные принципы коррекционной педагогики?

2. Раскройте сущность каждого метода педагогического иссле­дования.

3. Произведите дифференциацию методов по сугубо прикладно­му и теоретическому характеру.

4. Самостоятельно изучите вопрос «Принципы обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», рассмотренный в практическом пособии А.Р. Маллера [53].

Литература: 3, 15, 22, 26, 44, 51, 62, 63, 64, 74, 79, 83, 84, 90, 97, 109,115.

1.4. Система специального образования

Специальная помощь детям с ОПФР в Республике Беларусь на государственном уровне оказывается в рамках трех мини­стерств: Министерства образования, Министерства здравоохране­ния и Министерства труда и социальной защиты.

Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особен­ностями психофизического развития (специальном образовании)» определяет и регламентирует правовые, экономические, социаль­ные и организационные основы специального образования, ока­зание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интегра­цию указанных лиц в общество, обеспечивает доступность обра­зования лицам с ОПФР. Законом определены цели специального образования:

• реализация прав лиц с ОПФР на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий;

• социальная адаптация и интеграция указанных лиц в обще­ство, в том числе приобретение навыков самообслужива­ния, подготовка к трудовой и профессиональной деятельно­сти, семейной жизни (ст. 3).

В соответствии с законом структура системы специального

образования включает:

• участников образовательного процесса;

• образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;

• республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы по управлению в сфере специального образования (ст. 7.1). Выделяют следующие уровни специального образования:

дошкольное образование; общее базовое и общее среднее образо­вание; профессионально-техническое образование; среднее спе­циальное, высшее и послевузовское образование (ст. 7.2).

Законом также определены дифференцированные возможности в выборе форм получения специального образования: допускается со­четание различных форм получения образования, а также обучение по индивидуальным учебным планам (ст. 10.2). В соответствии с за­коном организация специального образования осуществляется:

• в учреждениях, обеспечивающих получение специального об­разования (специальные учреждения: специальные дошколь­ные учреждения, специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты), вспомогательные школы (школы- интернаты), центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; учреждения образования общего типа, создав­шие условия для получения образования лицам с ОПФР: спецклассы (группы), классы (группы) интегрированного обу­чения и воспитания, пункты коррекционной помощи и др.);

• на дому;

• в условиях организаций здравоохранения;

• в условиях учреждений социального обслуживания. Другими нормативно-правовыми актами, регламентирую­щими систему учебно-оздоровительных учреждений для детей с ОПФР, являются Концепция реформирования специального обра­зования в Республике Беларусь, Положение о специальной обще­образовательной школе (школе-интернате) для детей с особенно­стями психофизического развития (2002).

Основными принципами построения системы специального образования являются: государственный характер; общедоступность образования; приоритет общечеловеческих ценностей; опора на на­следие национальной культуры; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся; коррек- ционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса; личностно-ценностная ориентация в обучении и воспита­нии; преемственность в работе всех звеньев образования и др.

В соответствии с законом нашей страны «Об образовании» к учреждениям, обеспечивающим специальное образование, от­носятся учреждения: для лиц с интеллектуальной недостаточно­стью; с нарушениями речи; с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями психического развития; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с тяжелыми множественными (комбинированными) нарушениями; учреждения образования об­щего типа, создавшие условия для обучения таких лиц (интегри­рованное обучение).

Содержание образования во всех типах специальных учебных заведений строится в соответствии с требованиями образовательных стандартов специального образования, соответствующих учебных планов и программ с использованием различных форм организации специального образования, средств и методов обучения с учетом специфики физических и психических нарушений.

Кроме государственных учебных заведений, в последние годы были открыты частные учреждения, работающие под кон­тролем государственных структур. Это связано с развитием ры­ночных отношений.

Система специального образования может быть представ­лена как вертикальными уровнями, так и горизонтальными со­ставляющими.

В основу вертикальной структуры положена возрастная периодизация развития личности, она включает 5 уровней:

1. Период раннего младенчества (от рождения до 3 лет).

2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет),

3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).

4. Период среднего образования и профессиональной подго­товки (от 15 до 18 лет вплоть до 21 года - для незрячих, глу­хих, с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

5. Период обучения взрослых - инвалидов.

В основу горизонтальной структуры специальных учеб­ных заведений положены уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности, характер и степень нарушения.

В системе специального образования выделяются три сту­пени: дошкольная, школьная (общее образование) и профессио­нальная.

Психолого-медико-педагогическая комиссия занимается комплектованием, зачислением ребенка в специализированное до­школьное (школьное) учреждение и выводом из него.

Под ведомством Министерства здравоохранения Республи­ки Беларусь находятся учреждения, в которых воспитываются де­ти-инвалиды от рождения до 3-х лет (детские сады, дома ребенка).

Дети в возрасте от 3-х лет до совершеннолетия получают образование и воспитываются в дошкольных и школьных учреж­дениях образования специального и общего типа, а также в учре­ждениях социальной защиты. Система дошкольных специальных заведений для детей с отклонениями в развитии (специализиро­ванные детские сады с круглосуточным и дневным пребыванием, специализированные детские дома, сеть специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах) начала складываться с конца 60-х годов XX в.

В образовательно-коррекционные заведения принимаются дети в возрасте от 3-х до 7-8 лет. При этих учреждениях могут создаваться группы кратковременного пребывания для детей, по­сещающих детские сады общего типа или воспитывающихся дома.

Специальная школа является основным типом учебного уч­реждения, в котором обучаются дети, имеющие различные психо­физические аномалии. Образовательный процесс в специальной школе носит коррекционно-развивающую направленность и спо­собствует формированию компенсаторных способностей, разви­тию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. В школе осуществляется лечебно-восстановительный процесс (углубленный медицинский осмотр 2 раза в год, кон­сультации у специалистов, выполнение лечебных рекомендаций и др.). Наполняемость классов от 8 до 10-12 человек, при комби­нированных дефектах - 6 человек.

В настоящее время система специального школьного обра­зования включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 (6) основных видах специальных школ с обеспечением со­держания, форм и методов организации. Для детей с эмоцио­нальными нарушениями и девиантным поведением специальных учреждений в нашей стране не существует.

Система специального образования включает следующие уч­реждения.

Дошкольные учреждения:

• специализированные детские сады с круглосуточным пребы­ванием;

• специализированные детские дома;

• специальные группы при массовых детских садах;

• дошкольные группы при специальных школах-интернатах;

• группы кратковременного пребывания.

Специальные школы:

• вспомогательные школы (школы-интернаты);

• для детей с тяжелыми нарушениями речи;

• для неслышащих/слабослышащих детей;

• для незрячих/слабовидящих детей;

• для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

• для детей с ЗПР.

Другие формы получения образования:

• обучение на дому;

• интегрированное обучение;

• обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;

• специальные техникумы;

• специальные группы в техникумах и колледжах;

• отделения в вузах;

• реабилитационные центры;

• учебно-производственные мастерские от общества глухих,

слепых, инвалидов.

Специальное образование представляет собой сложную дифференцированную систему, развитие которой шло неравно­мерно. С первых шагов своего становления и формирования спе­циальное образование отстаивало принцип индивидуального под­хода в обучении с позиций учета комплексного психофизического развития ребенка с особыми образовательными потребностями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Ф.Ф. Pay и др.).

На смену этим прогрессивным идеям пришла дидактоцентри- ческая педагогика, идущая не от ребенка, а от предмета. Такое спе­циальное образоние изолировало аномального ребенка от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений.

С начала 90-х годов произошли изменения в отношении го­сударства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Соз­данная к этому времени система подверглась критике за ее за­крытость, безвариативность, недостаточный охват нуждающихся, недооценку роли родителей в процессе образования, дидактоцен- тричность в ущерб личностному и эмоциональному развитию.

Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных, дают цензовое образование, которое обеспечивает формирование базового объема знаний и оказание коррекционной помощи и поддержки.

Нецензовое образование обеспечивает адекватную познава­тельным возможностям общеобразовательную подготовку, кор- рекционную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают дети с легкой и умерен­ной степенью умственной отсталости. Нецензовое, абилитацион- ное образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой степенями умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями. Это образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию.

Наиболее острой является проблема профессионального об­разования лиц с нарушениями психофизического развития. В со­ответствии с новым Положением в структуре специальной школы может открываться отделение социальной адаптации и реабилита­ции, которое, наряду с консультативными реабилитационными за­дачами, может оказывать помощь в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Раскройте смысл основных принципов построения системы специального образования.

2. Что составляет основу горизонтальной и вертикальной струк­туры системы специального образования?

3. Назовите учреждения системы специального образования?

4. Познакомьтесь с основными положениями Законов «Об обра­зовании» [133], «Об образовании лиц с особенностями психо­физического развития (специальном образовании)» [132].

Литература: 15, 74, 83, 84, 90, 97, 109, 122, 132, 133, 134, 135, 137,140.

1.5. Развитие сети учреждений для детей с особенностями пси­хофизического развития в современных условиях

Основными векторами развития сети специальных учрежде­ний можно считать: дифференциацию и дальнейшее совершенст­вование существующей сети специальных учреждений, создание новых служб реабилитации и помощи детям с психофизическими нарушениями; развитие моделей интегрированного обучения.

На современном этапе актуальной становится задача фор­мирования общественно-государственной системы специального образования. Реформирование специального образования в Рес­публике Беларусь проходит по трем основным направлениям: • организационно-структурные преобразования (создание спе­циальных школ нового типа для незрячих и слабовидящих (гимназии и лицеи), увеличение срока обучения на один год, введение подготовительного класса, расширение сети интег­рированных учреждений, обеспечение оптимальных усло­вий получения профессионального образования, уменьше­ние числа интернатов, создание службы коррекционной психолого-педагогической помощи и др.);

• обновление содержания специального образования;

• совершенствование образовательных технологий и методик обучения.

С 1992 года широкое распространение в Республике Бела­русь получил новый тип учреждения - центры коррекционно- развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). В рамках ЦКРОиР реализуется создание комплексной системы социально- педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с ОПФР с целью интеграции их в общество. Достижение поставленной цели осуществляется средствами ранней диагно­стики и глубокого изучения аномального развития, формирова­нием банка данных детей с ОПФР; тесного сотрудничества с ор­ганами исполнительной власти по вопросам создания рациональ­ной сети учреждений специального образования; координации и методического руководства деятельностью учителей- дефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, психологов и других специалистов системы образования; проведения кон­сультативной работы среди родителей по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка.

Учебный план ЦКРОиР обеспечивает получение специаль­ного образования детьми с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями. В ЦКРОиР образовательный процесс нацелен на формирование у детей спо­собов деятельности и средств коммуникации, развитие сенсор­ных представлений, расширения практического жизненного опы­та с целью приспособления к жизни в масштабах возможностей каждого. Учащиеся усваивают программный материал каждого года (I-IX класс) на уровне своих возможностей и переводятся в следующий класс. Оценка результатов учебной деятельности осуществляется с использованием безотметочного оценивания. Перечень учебных дисциплин составляет (2008-2009 уч. г.):

1. Основы жизнедеятельности (I-IV класс)

2. Коммуникация (I-IX класс)

3. Сенсомоторное обучение (I-IV класс)

4. Предметно-практическая деятельность (I-IV класс)

5. Практическая математика (II-IX класс)

6. Музыкально-ритмические занятия (I-IX класс)

7. Изобразительная деятельность (I-IX класс)

8. Адаптивная физическая культура (I-IX класс)

9. Социальная адаптация (V-IX класс)

10. Хозяйственно-бытовой труд (V-IX класс)

11. Трудовое обучение (V-IX класс)

Разновидностью учреждений по оказанию квалифицирован­ных дефектологических услуг детям с ОПФР являются пункты коррекционно-педагогической помощи. Пункты коррекционно- педагогической помощи (далее - пункты) создаются в учрежде­ниях, обеспечивающих получение дошкольного, общего базово­го, общего среднего образования, для оказания своевременной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи де­тям с ОПФР, имеющим стойкие или временные трудности в ос­воении учебных программ.

Количество пунктов, открытых при общеобразовательных школах и детских дошкольных учреждениях, за последние годы значительно увеличилось. По статистическим данным Министер­ства образования Республики Беларусь по состоянию на начало 2004/2005 учебного года число пунктов составило 1642, что по сравнению с 1999/2000 учебным годом больше на 516, в том чис­ле - школьных пунктов стало больше на 259, пунктов при дет­ских дошкольных учреждениях - на 257.

Изучение мирового опыта формирования сети учреждений для людей с психическими и физическими недостатками показы­вает, что формами социализации личности индивида могут быть общины (самостоятельные обособленные поселения) и в отда­ленных сельских местностях, и в небольших городах, и в про­мышленных регионах, в которых появляется возможность само­выражения, а не необходимость подстраиваться под нормальное большинство («кэмпхилл-общины»). Это своеобразная форма изоляции с элементами интеграции. Наиболее известными явля­ются общины Карла Кенинга Кэмпхилл в Абердине (Шотландия, 1940), Жана Ванье - общины «Ковчег» (недалеко от Парижа, 1964), «Вера и Свет» (1971), которые положили начало широкому движению по всему миру.

Опыт лечебной педагогики накоплен в «кэмпхилл-общинах». В рамках кэмпхиллов организуются детские сады и школы интег­рированного типа. Здесь дети с отклонениями находятся вместе с братьями и сестрами, детьми сотрудников, где каждый получает должный уход и внимание. Индивидуальная психолого- педагогическая работа и дополнительные лечебные мероприятия рассчитаны на все категории.

В опыте мировой практики имеют место такие объединения, как детские деревни SOS, целью которых является помощь осиро­тевшим и покинутым детям. Основателем этого движения являет­ся Герман Гмайнер, который организовал первую SOS-деревню в 1949 году в Австрии. Сейчас насчитывается 343 такие деревни в 125 странах, в том числе в Беларуси и других бывших советских республиках, а также более 1000 связанных с ними заведений типа SOS - детских садов, молодежных, социальных и медицинских центров им. Германа Гмайнера.

Еще одной разновидностью форм учреждений для детей явля­ется хоспис - это лечебно-воспитательное учреждение для безна­дежно больных людей, где им помогают без боли и лишних страда­ний оставить этот мир, наполнить каждый уходящий день радо­стью. Современный детский хоспис - это особая система взглядов, мировосприятия, иная философия общества, заключающаяся в осознании того, что, если в силу обстоятельств (онкология, миопа- тия) дальнейшая жизнь ребенка невозможна и его неминуемо ждет смерть, нужно сделать все, чтобы оставшееся время он прожил по возможности полноценно, в нормальных условиях.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Расскажите о мировом опыте создания сети учреждений для людей с психическими и физическими недостатками?

2. Изучите Концепцию реформирования специального образова­ния в Республике Беларусь [129] и Программу реформирова­ния специального образования [140]. Выделите основные на­правления реформирования.

3. Проанализируйте Положение о пункте коррекционно- педагогической помощи (организация, содержание, ведение до­кументации, показания и противопоказания к приему и др.) [135].

Литература: 15, 74, 83, 84, 90, 97, 109, 122, 129, 132, 135, 137, 138,140.

1.6. Нормативно-правовая база специального образования

В Республике Беларусь права лиц с проблемами в развитии признаются рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией о правах ребенка. Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международ­ного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, из­даваемых органами государственной власти: Конституцией Респуб­лики Беларусь, Законом Республики Беларусь «Об образовании».

Декларация о правах умственно отсталых лиц принята Ге­неральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г. В ней провозгла­шаются равные права умственно отсталых лиц с другими людьми: право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение; пра­во на образование, восстановление трудоспособности и покрови­тельство; право на материальное обеспечение и на удовлетвори­тельный жизненный уровень; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения.

В Декларации о правах инвалидов, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 г., определяется не­отъемлемое право инвалидов на уважение их человеческого дос­тоинства; на основные права граждан их возраста; право на меди­цинское лечение, восстановление здоровья и положения в обще­стве; право на образование, ремесленную профессиональную под­готовку. Они имеют право в соответствии со своими возможно­стями получить и сохранить за собой рабочее место, жить в кругу семьи или в условиях, благоприятных для них, участвовать в об­щественной деятельности и досуге, пользоваться квалифициро­ванной юридической помощью.

В Конвенции о правах ребенка, принятой резолюцией Гене­ральной Ассамблеи ООН 20 ноября 1989 г., определен перечень прав детей депривелигированных категорий (в том числе и детей с психофизическими аномалиями) и обязанности государства по за­щите и помощи таким детям, закреплены права таких детей на со­ответствующий уровень медицинского обслуживания (ст. 20-26).

Глава 10 Закона Республики Беларусь «Об образовании» (от 29 октября 1991 г.) определяет возможности получения образова­ния лицами с ОПФР (на дому, в условиях стационарных лечеб­ных учреждений и учреждений социальной защиты). Организация образовательного процесса и содержание образования таких лиц должны строиться в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего и специального образования и обеспе­чивать дополнительную коррекционно-образовательную помощь, предупреждение и преодоление нарушений в развитии (ст. 39). В ст. 38 говорится, что специальное образование призвано обеспе­чить доступность образования лицам с ОПФР, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию их в общество.

Закон «О правах ребенка» (от 19 ноября 1993 г.) в Республи­ке Беларусь определяет права детей-инвалидов и детей с недостат­ками умственного и физического развития (ст. 27): дети, у которых есть физические и умственные недостатки, имеют право на особую защиту, бесплатное медицинское обслуживание, помощь в полу­чении профессии и устройстве на работу.

В законе «Об образовании лиц с особенностями психофизи­ческого развития (специальном образовании)» (18 мая 2004 года) определены правовые, экономические, социальные и организаци­онные основы специального образования с целью создания необ­ходимых условий для получения образования, социальной адап­тации и интеграции в общество лиц с ОПФР. Структура закона представлена восьмью главами, включающими 38 статей. Содер­жательная часть закона отражает все аспекты специального образо­вания: цели, государственную политику в сфере специального об­разования, права лиц с ОПФР в обществе, международное сотруд­ничество в сфере специального образования, структуру, организа­ции и учреждения, обеспечивающие получение специального об­разования, содержание образовательного процесса и др.

Организация интегрированного обучения и воспитания регламентируется Инструкцией о порядке открытия и функцио­нирования специальных классов (групп) интегрированного (со­вместного) обучения, утвержденного постановлением Министер­ства образования Республики Беларусь от 28.08.06 г. № 85.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Изучите основные международные акты и документы специ­ального образования, названные в данном параграфе.

2. Соберите данные об организации специального образования лиц с ОПФР в своем городе или районе.

Литература: 12, 15, 123, 125, 126, 127, 128, 131, 132, 133, 137, 139,141.

1.7. Интегрированное обучение

1.7.1. Исторический аспект интеграции в системе образования

в разных странах

До недавнего времени дети с проблемами в развитии полу­чали образование только через систему специальных учебно- воспитательных учреждений. Сама проблема выделения специ­альных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной. Сторонники процесса сегре­гации выступают за отграничение, выделение детей с недостат­ками в развитии и проведение с ними целенаправленной коррек- ционной работы. Сторонники интеграции доказывают необходи­мость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях общеобразовательной школы. Как один, так и другой подход научно обосновываются, экспери­ментально доказывается их эффективность.

Интеграция (лат. - объединение частей в целое) - это дву­сторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути раз­вития интеграции в отличие от революционного.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обуче­нии на нормально развивающихся детей обосновал в своих тру­дах Л.С. Выготский, который указывал на необходимость созда­ния такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченны­ми возможностями не исключался бы из общества детей с нор­мальным развитием. Он отмечал, что при всех достоинствах спе­циальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллекти­ва, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к де­фекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает у него навыки, кото­рые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребен­ка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсацию он понимал не в биологическом, а в соци­альном аспекте, поэтому широчайшая ориентировка на нормаль­ных детей должна служить исходной точкой пересмотра специ­ального образования. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследст­вии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и активно воплощается в России и Беларуси.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчи­тывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех вре­мен, когда было признано право первых на образование. В боль­шинстве случаев примеры организации совместного обучения де­тей с особыми образовательными потребностями и обычных де­тей не были удачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псевдоинтеграции, которая сегодня существует в ряде развиваю­щихся стран Азии, Африки, Латинской Америки). Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс обра­зовательной сегрегации детей с нарушением развития.

В XX в. было завершено формирование системы сегрегаци­онных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференциро­ванную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов (Н.М. Назарова, 2000).

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94-142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В рамках концепции интеграции из­менилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была по­ставлена задача определения дополнительных потребностей неко­торых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели ин­теграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют роди­тели, а к реализации программ дополнительно привлекаются со­ветники по воспитанию, студенты педагогических вузов.

Опыт стран Северной Европы можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по ос­мыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Интеграция росла «снизу», инициируемая и поддер­живаемая социал-демократическим движением, позитивным со­циальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, ко­гда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в 1980 г. принимается Закон о реформе образова­ния, предусматривающий введение принципа нормализации от­ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

В Швеции специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В Великобритании официально про­цесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о спе­циальных образовательных потребностях - Statement of Special Educational Needs. В стране интеграция носит двусторонний харак­тер и осуществляется различными путями. При интеграции уча­щихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет - с уча­щимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки (музыка, танцы, домоводство, ремесла, физи­ческие, творческие, общественные виды деятельности).

В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоян­ной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практи­куется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стиму­лирующих классах общие учебные планы подкрепляются специ­альными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.

В Италии процесс интеграции начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиат­рия», целями которого были достижение прогрессивных измене­ний в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социаль­ного обособления и изоляции социально неопасных лиц с нару­шенной психикой.

К концу XX столетия во многих странах (США, Великобри­тании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) на­правление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие воз­можности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегриро­ванного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специ­альной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Успешная реализация интегрированного обучения, как отме­чает Н.М. Назарова (2000), возможна при соблюдении следую­щих условий:

• демократическое общественное устройство с гарантиро­ванным соблюдением прав личности;

• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассор­тимента специальных образовательных услуг и особых ус­ловий жизнедеятельности для детей с особыми образова­тельными потребностями в структуре массовой общеобра­зовательной школы;

• ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при нали­чии гарантированного перечня образовательных и коррек- ционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

• готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людь­ми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

В целом для всего мира характерны четыре варианта инте­грации в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психо­физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога. Частичная интеграция - дети с проблемами разви­тия, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками ов­ладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция - все воспитанники специ­альных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита­тельного характера. Название «полная интеграция» говорит само за себя.

Принятие интеграции каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества, выращивание с раннего дет­ства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда авторов, должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможно­стями не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобрита­ния и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение - inclusion). Этому способствова­ло распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испа­ния, 1994 г.). Инклюзивный подход предполагает понимание раз­личных образовательных потребностей детей и предоставление ус­луг в соответствии с этими потребностями через более полное уча­стие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании. Так, Сала- манкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддер­живающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели - избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, на­циональности, религии и индивидуальных возможностях и способ­ностях. Предисловие к Саламанкской декларации звучит так. Мы обращаемся ко всем правительствам и призываем их:

• уделить с точки зрения политики и бюджетных ассигнова­ний самый высокий приоритет совершенствованию их сис­тем образования, что позволило бы им охватить всех детей, несмотря на индивидуальные различия или трудности;

• принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных прич

123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: