Оценка знаний, умений и навыков учащихся специальных школ

Характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов называют оценкой. Оценить - значит ус­тановить уровень, степень или качество чего-нибудь. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в свя­зи с выставлением оценки.

Оценки должны выставляться объективно. Опасен как ли­берализм - завышение оценок, так и чрезмерная строгость. Об­щие критерии при оценке знаний содержатся в программах, уста­навливающих объем знаний, умений и навыков, которыми долж­ны обладать учащиеся по данному предмету в каждом классе. Нормативы оценок должны носить четкий характер, так как со­относятся с конкретными знаниями, умениями и навыками уча­щихся по предметам. При выставлении оценок за четверть боль­шую роль должно играть повседневное наблюдение учителя за учащимися.

В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специаль­ных школах, обеспечивающих цензовое образование, так же, как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценивания уча­щихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Впервые оценивается не только предметно-содержательная область (знания, умения и навы­ки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформиро- ванность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04 учебного года, что связано с разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Основными методами проверки и оценки знаний являются: устный опрос, наблюдение, письменные, контрольные и практи­ческие работы, программированные задания, тесты и др.

Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений:

Ф - хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, самостоя­тельно справляется с заданием;

•- правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно; знания есть, но не всегда правильно используются; ♦ - инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные; ■ - инструкцию понимает только с повторного раза, требуется по­стоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне); О - не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания от­сутствуют.

При оценке деятельности учащихся специальных школ ис­пользуются индивидуальный и дифференцированный подходы. Неудовлетворительные оценки не должны ставиться в начале чет­верти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.

Содержательно-оценочная основа обучения предполагает ха­рактеристику деятельности ученика, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что выставляется та или иная оценка. Харак­теристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме, в виде рецензии.

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербаль­ными - в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободре­ние), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный - типа «см» - «смотрела». В практической дея­тельности следует опираться на следующие правила поощрения:

• сравнение ребенка с самим собой;

• учет мотива действий;

• приоритет малых мер положительной оценки;

• использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;

• интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отрицательная оценка (наказание) в коррекции форми­рующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Среди основных правил применения наказания можно на­звать такие:

• наказывать очень редко;

• использовать слабые меры;

• запрет наказаний (физических), унижающих достоинство;

• не напоминать о наказании;

• направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не личности в целом;

• предварять наказание общей положительной оценкой.

В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффек­та использование наказания должно быть исключено.

При оценке деятельности учащихся специальных учебных заве­дений используются индивидуальный и дифференцированный под­ходы. Если в массовой школе учителя стремятся поймать ребенка на незнании, то в специальной, наоборот, - на знании.

Среди альтернативных могут использоваться как серьезные, так и шуточные виды оценок (рисунки, аппликации): «За уступ­чивость», «За умение слушать», «За сострадание и отзывчивость», «Тихоне», «Самому молчаливому». Роль стимуляторов поведения могут выполнять маленькие открытки с небольшим текстом и со­ответствующим изображением: «Спасибо за помощь!», «Улыб­нись и не грусти!», «Ты можешь собой гордиться!».

Демократизация школьной жизни требует отказа не от кон­тролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Как отмечает Т.В. Ва- ренова (2003), в системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, ре­зультаты диагностирования, при котором могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности. Дополняясь принципом добровольности, оценка из не­любимого в прошлом для многих школьников средства принуди­тельного обучения превращается в способ рационального опре­деления личного рейтинга.

Литература: 15, 26, 46, 51, 62, 63, 64, 97.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Какими государственными документами определяется содер­жание образования?

2. Дайте определения понятий «принципы обучения», «техноло­гия обучения», «метод обучения», «прием обучения».

3. Отдаете ли Вы предпочтение одной из классификаций методов обучения? Почему?

4. Определите свою позицию по вопросу возможности примене­ния в процессе обучения детей с интеллектуальной недоста­точностью проблемного, частично-поискового и исследова­тельского методов обучения.

5. Составьте список статей по вопросам педагогических техно­логий в специальном образовании детей с интеллектуальной недостаточностью, опубликованных в журналах «Дэфекталогш», «Дефектология», «Спецыяльная адукацыя», «Воспитание и обучение детей с проблемами развития», «Коррекционная педагогика», начиная с 2000 г.

6. Посредством социально-педагогической характеристики детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отстало­стью умеренной и тяжелой) обоснуйте тенденцию развития 2- го отделения вспомогательной школы.

7. Какие формы организации обучения выделяются в педагоги­ческой литературе?

8. Какие типы уроков выделяются в педагогической литературе?

9. Определите общие и специфические требования к уроку в специальной общеобразовательной школе для детей с особен­ностями психофизического развития?

10. В чем состоит основное назначение контроля (проверки) ре­зультатов обучения?

11. Какие виды контроля принято выделять в дидактике?

12. Какими методами контролируются результаты учебной дея­тельности учащихся?

13. Составьте аннотированный список публикаций журнала «Дэфекталопя» по вопросу применения 10-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся с интел­лектуальной недостаточностью.

РАЗДЕЛ V. ТРУДОВАЯ ПОДГОТОВКА УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Организация трудовой подготовки учащихся специальных образовательных учреждений

Организация педагогического процесса в специальных учебно-воспитательных учреждениях имеет коррекционную на­правленность. Содержание коррекционно-восстановительной и образовательной работы и методы, используемые педагогиче­ским коллективом, должны обеспечивать преодоление недостат­ков развития ребенка, затрудняющих усвоение основ наук и со­циальную адаптацию в обществе и быту.

Трудовое воспитание в специальных образовательных уч­реждениях организуется с учетом местных условий и потребно­стей. Трудовое обучение, производственно-трудовая подготовка и профориентация являются составными частями учебно- воспитательной работы и способствуют решению проблем соци­ально-трудовой и бытовой ориентации учащихся. Трудовое обу­чение проводится как по программам для массовых школ с уче­том ее адаптации, так и по специальным программам в несколько этапов, имеющих свое содержание, цели, задачи, формы, органи­зационно-педагогические и методические особенности. Профес­сиональная ориентация учащихся осуществляется с учетом их психофизических способностей, профилей трудового обучения и местных возможностей трудоустройства.

Классы (группы) с трудовой подготовкой открываются на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учре­ждений. Открытие классов (групп) с трудовой подготовкой воз­можно лишь при наличии хорошей материально-технической ба­зы производственного обучения, программно-методического и кадрового обеспечения. В устав учреждения обязательно должны быть внесены изменения и дополнения, определяющие новый статус школы и его обеспечение. Учащиеся принимаются в кор- рекционные классы с трудовой подготовкой на основе заключе­ния психолого-медико-педагогической комиссии. Комплектова­ние классов (групп) проводится в соответствии с Типовым поло­жением. Состав контингента обучающихся может носить сме­шанный характер по степени умственной отсталости и может быть однородным, что предпочтительнее. При организации трудового обучения во вспомогательной школе в 5-10 классах разрешается деление класса на две подгруппы (учебно-трудовые группы). Также разрешается организация трудового обучения учащихся с использованием учебно-материальной базы учрежде­ний, которые обеспечивают профессионально-техническое обу­чение.

Трудовая практика в выпускном классе на базовых пред­приятиях может быть организована на протяжении учебного го­да. Содержание практики должно соответствовать профилю тру­дового обучения.

Распределение учебных часов по предметам и набор учеб­ных предметов определяется самим учреждением на основании Учебного плана вспомогательной школы и зависит от степени умственной отсталости обучающихся. Распределение учебных часов и набор предметов также должны соответствовать основ­ным задачам образования.

Выпускникам специальных образовательных учреждений, сдавшим выпускной квалификационный экзамен по трудовому обучению в установленном порядке выдается свидетельство (удостоверение) с присвоением квалификации, которое является основанием для приема на работу по данной специальности.

Задачи трудового обучения

Основной задачей коррекционной школы является подго­товка учащихся к самостоятельной жизни и труду. Сложность решения этой задачи главным образом обусловлена недостатками психического развития, которые присущи умственно отсталым детям. Но при условии обеспечения высокого уровня организа­ции педагогического процесса можно говорить о достижении весьма серьезных положительных результатов. На развитие тру­довых возможностей учащихся вспомогательных школ влияет вся система учебно-воспитательной работы, однако непосредст­венное научение трудовой деятельности осуществляется на заня­тиях труда в учебных мастерских, в процессе кружковой работы и во время производственной практики.

Уроки трудового обучения создают наиболее благоприят­ные условия для устранения (коррекции) недостатков, имеющих­ся у умственно отсталых детей в трудовой, а также познаватель­ной деятельности. Сравнительно высокие возможности развития мыслительных процессов на уроках труда могут быть объяснены, прежде всего, тем, что в решении трудовой задачи учащиеся дей­ствуют в соответствии со своим желанием, а не только выполня­ют волю педагога. Тем же фактором в значительной мере опреде­ляется эффективность как нравственного и физического, так и эс­тетического воспитания школьников посредством трудового обу­чения. Характерные для олигофренического слабоумия особен­ности психики препятствуют формированию, прежде всего, ум­ственных трудовых действий школьников, и в результате их тру­довая деятельность оказывается не столь совершенной, как у учащихся с нормальным интеллектом. Это проявляется в особен­ностях усвоения цели в планировании работы, в трудностях ов­ладения необходимыми знаниями и сложными двигательными действиями, в особенностях переноса трудового опыта. Однако путем специальной организации обучения общий уровень разви­тия трудовой деятельности школьников может быть существенно повышен.

Задача исправления недостатков в трудовой деятельности учащихся и развития на этой основе ее общего уровня является специфической для вспомогательной школы. Рассматриваемая общая задача включает ряд частных задач, в решении которых непосредственным образом раскрывается содержание трудового обучения. Таким образом, в содержание трудового обучения вхо­дит работа по коррекции и развитию отдельных сторон трудовой деятельности учащихся (интеллектуальных, двигательных про­цессов, работоспособности).

Решается также ряд частных задач организационного ха­рактера: создание специальных (имеющих коррекционную на­правленность) методов и приемов обучения, организация учебной мастерской с учетом специфики, характерной для вспомогатель­ной школы, установление для учащихся общих правил, помо­гающих им правильно действовать как при выполнении трудовых приемов и операций, так и в соблюдении организационных тре­бований.

Этапы трудового и профессионального обучения учащихся вспомогательной школы

Основной характеристикой трудовой деятельности является сознательность. Трудовые действия человека подчиняются опре­деленной цели - будущему результату этих действий. Цель дея­тельности формируется в голове работника до начала фактиче­ских действий в виде сознательного представления не только ко­нечного результата своих будущих действий, но и всего процесса достижения своей цели. Однако для детей с задержкой умствен­ного развития такие представления не всегда очевидны. Таким образом, обучение умственно отсталых детей навыкам трудовой деятельности, направленной на достижение определенной цели, складывается из трех основных этапов.

1. Развитие интеллектуальных и волевых качеств, направлен­ных на осознание цели и условий деятельности.

2. Обучение (путем постоянного тренинга) самостоятельной разработке программы действий (плана работы).

3. Обучение детей технологическим приемам, необходимым для непосредственного выполнения работы. Непременное условие каждого из названных этапов - по­стоянный контроль действий и результатов, как во время всего процесса обучения, так и на каждом отдельном участке работы.

На первых двух этапах ребенок должен в уме осуществить свой замысел и мысленно создать идеальный образ будущих дей­ствий и их результатов. Это называют предварительной ориен­тировкой в задании. Основным ориентиром является сохраняе­мый в памяти образ будущего результата. Во время предвари­тельной ориентировки формируются также представления и зна­ния ребенка об условиях выполнения задания. Они, так же, как и образ будущего результата, служат ориентирами для последую­щих практических действий. На уроках труда учащиеся обычно используют и другие ориентиры, специально созданные учителем (наглядные пособия, учебные инструкционные карты и т. п.). Цель использования этих ориентиров - облегчить и активизиро­вать умственные трудовые действия учащихся. Этап планирова­ния заключается в определении порядка и содержания действий для достижения цели с учетом имеющихся условий. Результатив­ность труда во многом зависит от полноты содержания плана ра­боты. Важным этапом работы является практическое усвоение учеником приемов работы. Трудовой прием - это комплекс прак­тических действий, направленный на получение промежуточно­го, элементарного и законченного результатов трудовой деятель­ности. Различают приемы умственной и практической (предмет­ной) деятельности. Во время практической работы используются оба типа приемов.

Однако выполнение приема первого типа не приводит к изменению объекта труда. Практическое выполнение приема предметной деятельности изменяет объект труда, т.е. изменяются его форма, размеры, положение, внутреннее состояние или на объект труда наносятся знаки для выполнения последующих опе­раций. Важным свойством трудовой деятельности является воз­можность работающего использовать в своем труде ранее сфор­мированные навыки, которые должны закрепляться посредством повторения.

5.4. Особенности трудового обучения во вспомогательной

школе

Труду отводится решающая роль в коррекции развития и становления личности. Включение в коллективный производст­венный труд при правильной его организации является перелом­ным периодом в жизни учеников вспомогательной школы, пото­му что они вводятся в систему общественных отношений, кото­рые требуют сотрудничества, требовательности, доверия и взаи­мопомощи. По классам система трудового обучения умственно отсталых учащихся включает этапы:

1) пропедевтический (работа в I—III классах);

2) профессионально-ориентировочный (работа в учебных мастерских в IV классе);

3) профессионально-трудовой (профессионально-трудовое обучение в мастерских для учеников V-X классов);

4) производственный (обучение учеников в XI-XII классах углубленной социальной и профессиональной подготовки). Пропедевтический этап обеспечивает качественную под­готовку умственно отсталых школьников к овладению трудовой профессией. При построении уроков трудового обучения в младших классах значительная часть времени отводиться на практическую работу, но без снижения качества проведения та­ких важных этапов урока, как подготовка к выполнения практи­ческого задания (анализ узора, планирование и т.д.) и обсуждение его итогов (словесный отчет, анализ, сравнение, аргументирован­ная оценка и самооценка изделий и т.д.).

Содержание уроков в I-III классах определяет учебная про­грамма, составленная по концентрическому принципу. Виды тру­да разнообразные, они повторяются с усложнением, углублением и расширением конкретных заданий в зависимости от уровня развития учеников. Школьники работают с бумагой и картоном, глиной и пластилином, природными материалами и текстилем, проволокой и древесиной, конструктором.

Направление профессиональной подготовки учеников на втором этапе (IV класс) определяется на основе учета их физи­ческого и психического развития и социальных нужд определен­ного региона. Профили профессионального обучения очень раз­нообразные, они отображают требования производственной не­обходимости региона. Наиболее распространенными являются следующие профессии: столяр, плотник, слесарь, штукатур, по­левод, животновод, швея, переплетчик, обувщик.

По степени сложности выделяют профессии трех групп. Первая группа: доярка, садовод, швея-мотористка. Для учеников этой группы нужна хорошая координация движений. Вторую группу составляют профессии: столяр, штукатур, кузнец, слесарь, каменщик, маляр. Тут важным является развитость кинестетиче­ского контроля, способности правильно учитывать условия, ко­торые меняются. Третья группа: рабочий-полевод, грузчик, ра­бочий столовой, рабочий животноводческой фермы, подсобный рабочий. Тут нужна выносливость и сила. В IV классе создаются условия для того, чтобы ученики познакомились с разными про­филями работы и посредством учителя сориентировались в вы­боре соответствующей способностям профессии.

На третьем этапе (V-X классы) ученики приобретают профессию. Наиболее распространенными в белорусских вспо­могательных школах являются следующие профили подготовки: слесарное, столярное, швейное дело, сельскохозяйственный труд. Ведется также подготовка по спаренным профилям: столярно- плотническое, штукатурно-малярное, картонажно-переплетное дело. В некоторых школах ведется подготовка в сфере общест­венного питания (посудомойка, уборщица), в качестве младшего медицинского персонала (санитарка), озеленителя, дворника.

Обучение ведется преимущественно на операционно- комплексной основе. Ученики предварительно отрабатывают от­дельные рабочие операции, затем используют их при выполнении изделий полезного назначения.

В практике применяются разнообразные эффективные средства прямого и опосредованного педагогического руково­дства учебно-трудовой деятельностью школьников. На уроках имеют место индивидуальные и бригадно-групповые формы ра­боты, выбор которых зависит от ряда условий: разновидности труда, новизны и сложности учебного материала, уровня разви­тия учеников и т.д.

Содержание профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе определяется следующими принципами: социальной значительности содержания обучения с учетом пер­спектив трудоустройства выпускников; доступности содержания трудового обучения; учета коррекционной значимости содержа­ния трудового обучения; дифференцированного учета возможно­стей, индивидуальных и типологических особенностей умственно отсталых детей. При выборе профиля трудового обучения берет­ся во внимание возможный квалификационный уровень овладе­ния профессией учеником.

В настоящее время в некоторых вспомогательных школах с целью углубленного овладения рабочей специальностью созда­ются XI-XII классы. В учебный план включаются общеобразова­тельные предметы и предметы по профилю профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка предполагает изуче­ние «охраны труда», «обучение по специальности, в том числе и производственную практику». Изучение курса «Охрана труда» организуется с учетом профиля профессиональной подготовки и направлена на формирование у учащихся ответственного и ква­лифицированного подхода к вопросу обеспечения охраны труда на трудовом месте. Работа в классах организуется по производ­ственному типу (есть плановое задание, ведется пооперацион­ный учет и контроль знаний, создаются бригады, работа стиму­лируется материально).

5.5. Профориентация. Проблемы трудоустройства

Создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической реа­билитации детей с ОПФР для их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество относится к числу важнейших задач специального образования.

Прежде всего, необходимо правильное профессиональное ориентирование обучающихся. Для этого педагогами коррекци­онных учреждений разрабатываются авторские программы по вводимым профилям трудового обучения. Профессиональная ориентация, привитие трудовых навыков, а отчасти и профессио­нальное обучение в специальных (коррекционных) школах осу­ществляются на уроках трудового обучения.

Профессиональная ориентация воспитанников специаль­ных образовательных учреждений осуществляется также на уро­ках по другим учебным предметам и во внеурочное время. Про­водятся беседы, утренники, КВНы, посвященные различным профессиям, конкурсы «Лучший по профессии», деловые игры, праздники труда, экскурсии на предприятия, в профессиональные училища (лицеи), встречи с представителями рабочих специаль­ностей, с бывшими выпускниками, оформляются стенды по профориентации, проводятся индивидуальные консультации со­гласно учебно-воспитательной работе учреждений.

Однако реальность такова, что многие дети с нарушениями психического развития, вырастая и будучи вполне способными к производительному труду, так и не могут влиться в обычную жизнь. Это вызвано тем, что в Белоруссии сегодня практически полностью отсутствуют условия для детей-инвалидов с серьез­ными нарушениями психического развития. Специальные обра­зовательные учреждения любого типа, в том числе специальные (коррекционные), перестали отвечать за трудоустройство своих выпускников. Вопросами трудоустройства теперь занимается служба занятости населения. Причиной данного положения стала ликвидация системы базовых предприятий, на которых ранее старшеклассники специальных школ проходили производствен­ную практику, а затем трудоустраивались. Процент трудоустрой­ства выпускников специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений по профилям трудового обучения, получаемого ими в школьных мастерских, низок. Особенно это касается тра­диционных профилей (слесарного, столярного и швейного дела).

Литература: 26, 35, 61, 62, 63, 82, 83, 92,118.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Каковы задачи трудового обучения, этапы трудового обуче­ния?

2. Определите потенциальные возможности подготовки лиц с умственной отсталостью легкой степени, умеренной и тяже­лой к бытовому и производственному труду (в рамках изу­чавшихся социально-педагогических характеристик).

3. Составьте список статей по вопросам трудовой подготовки учащихся с интеллектуальной недостаточностью опублико­ванных в журнале «Дэфекталопя», начиная с 2000 г.

4. Обоснуйте необходимость увеличенного (в сравнении с дру­гими категориями учащихся) объема трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

5. Определите основные аспекты проблемы совершенствования трудовой подготовки лиц с интеллектуальной недостаточно­стью.

РАЗДЕЛ VI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ

6.1. Сущность и содержание процесса воспитания

Воспитание (от рус. питание и приставки вос-, что означа­ет - «воспоить», «воскормить») - процесс целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действую­щими в обществе социокультурными практиками и нормативны­ми моделями. Развитие личности в данном случае представляет собой сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, людям, в познавательных процессах.

Воспитание как педагогическое понятие включает три признака:

1) целеустремленность, направленность на какой-то социаль­но-культурный образец;

2) соответствие хода процесса воспитания социально- культурным ценностям;

3) наличие определенной системы организуемых влияний. Исходя из этих трех признаков, можно считать, что воспи­тание как процесс должно быть направлено на достижение ре­бенком такого уровня развития, когда он может жить в обществе, пользоваться его благами, правильно выстраивать свое поведе­ние, осознавать свои отношения с миром. Под воздействием пе­дагогических, жизненных и социальных факторов любая лич­ность формируется, изменяется, совершенствуется.

Сущность воспитания заключается в том, что воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из показателей развития общества. С этих позиций воспитание рассматривается как целенаправленная подготовка молодого че­ловека к жизни, трудовой и интеллектуальной деятельности. Та­кую миссию в стране выполняют учебные заведения различного уровня и ранга (дошкольные, школьные, средние, средние про­фессиональные и высшие). Воспитание относится и к психологи­ческой сфере, так как процесс воспитания направлен на развитие способности человека отражать в сознании окружающий мир и с позиций психологического подхода взаимодействовать с ним.

Педагог способен предвидеть результат деятельности де­тей, выстраивает ее таким образом, чтобы она была направлена на формирование социально ценных отношений, т.е. доверия, свободы, уважения, сопереживания, взаимовыручки и помощи.

6.2. Основные закономерности воспитания

Под педагогическими закономерностями воспитания под­разумевается отражение объективной, не зависимой от воли субъекта действительности воспитательного процесса. Законо­мерности воспитательного процесса должен знать любой педагог, в каком бы учреждении системы образования он не управлял процессом воспитания.

Определить закономерность - это значит правильно спла­нировать педагогическую деятельность; не учесть закономерно­сти или пренебречь ими - значит не достичь положительного ре­зультата в воспитании. В процессе воспитания реализуются сле­дующие закономерности.

Первая закономерность определяется активностью воспи­танника на конкретный момент его развития и приобретения им физических, духовных, интеллектуальных новообразований. Учащиеся массовой школы об этой закономерности знают и «строгих» учителей, воспитателей не осуждают, а, наоборот, счи­тают требования справедливыми, так как очевиден процесс раз­вития их способностей. Учащиеся специальной школы, наоборот, требования воспитателя не всегда понимают, всякая работа для них становится невыполнимой, тяжелой, нежелательной. Поло­жительные подкрепления и специальные методические приемы снимают у детей напряженное состояние, обеспечивают щадя­щий режим деятельности. Дети играют, слушают чтение книги, рисуют, лепят и становятся участниками спланированного педа­гогического процесса.

Вторая закономерность обусловлена актуальными потреб­ностями детей. Каждый ребенок хочет, желает чем-то заняться, что-то делать. Один любит играть, другой - строить из пирами­док дом, третий - слушать передачу о дельфинах. Все они заняты делом, и, несмотря на то, что это увлечение отдельных лично­стей, его нельзя не учитывать. В таких случаях воспитатель вы­страивает систему деятельности в соответствии с реальной си­туацией, но таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для двух других детей. Если педагог опоздал с материалом для формирования актуальных потребностей лично­стного или коллективного характера, то эту нишу заполнит что- то другое, иногда не на пользу воспитаннику и воспитателю. В условиях специального воспитания и обучения эта закономер­ность рассматривается как одно из основных направлений кор- рекционно-развивающегося обучения и воспитания.

Третья закономерность - это совместно-разделительная деятельность, которая рассматривается как самая эффективная для развития личности. Суть ее заключается в том, что деятель­ность воспитанника и педагога должна реализовываться в опре­деленной пропорции. На начальном этапе роль педагога увеличи­вается, на этапе взросления доля его участия уменьшается, но полностью не исчезает. Определить меру соотношения «совмест­ной» и «раздельной» деятельности трудно в работе с учащимися вспомогательной школы. Причин тому несколько:

• неполное включение ребенка в деятельность, его недоста­точная уверенность и активность;

• недопонимание полезности деятельности, ее результата;

• бедное отражение результативности через проявления эмо­ций: радости, сопереживания, увлеченности, инициативы;

• неумение пользоваться предложенной помощью со сторо­ны воспитателя, низкий уровень самостоятельности;

• низкий уровень интеллектуального развития, подготовлен­ности ребенка к деятельности.

Четвертая закономерность характеризуется внутренним состоянием ребенка, отношением к объектам деятельности. В процессе воспитания педагог должен выразить свое отношение к ребенку, показать ему, что уважение и любовь будут сопровож­дать его деятельность постоянно. Только тогда воспитанник пой­мет, что воспитатель всегда придет на помощь, простит оплош­ности, защитит от нападений, он справедлив, добр и ласков, строг и требователен.

Возникает ситуация доверия, взаимоуважения. Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такое от­ношение и стараются быть лучше, доверяют педагогу, отвечают добром на добро, «морально взрослеют» (X.C Замский).

Пятая закономерность. Воспитатель, руководя деятельно­стью школьника, организует в этой деятельности ситуации успе­ха, которые должен почувствовать, пережить ребенок. Но не все­гда ученик осознает ситуацию успеха, он не может точно опреде­лить, что вызвало у него это чувство: беседа с воспитателем, уча­стие в коллективной деятельности, доведенное до конца какое-то начинание, хорошее поведение.

Некоторые учащиеся не могут ответить, пережили ли они ощущение успеха. Вот тогда оценку деятельности ученика дол­жен дать воспитатель, учитель. Нет надобности долго и подробно описывать отношение к деятельности, необходимо зафиксировать результат выполнения. Положительное подкрепление - важное условие создания ситуации успеха. Это система поощрения, ко­торое выражается похвалой (например, «молодец», «умница», «я так и знала, что у тебя получится», «ничего страшного, ты это сделаешь еще лучше», «у тебя это получится!»).

Воспитатель не только создает ситуацию успеха, но и сни­мает страх ученика перед неуспехом. В коррекционной педагоги­ке, в частности олигофренопедагогике, предлагается создавать си­туации успеха путем использования педагогического внушения.

Шестая закономерность заключается в том, что деятель­ность педагога, воспитателя рассматривается как целостное педа­гогическое влияние. Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношением к поступкам и поведению. Без уча­стия педагога эта закономерность не реализуется. Целостность педагогического влияния - это хорошо организованная жизнь ученика, его режим, содержание воспитательных мероприятий, формы их проведения, участие школьников в реальной жизни с ориентацией на всю систему общечеловеческих ценностей, что обеспечивает возможность включения ученика в общее дело, где каждый сможет проявить себя как личность.

6.3. Особенности воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития

Воспитательная работа в специальных учреждениях образо­вания осуществляется в соответствии с Конвенцией непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, Программой непрерывного воспитания детей и учащейся молоде­жи в Республике Беларусь на 2006-2010 годы.

Организация воспитательного процесса в специальном уч­реждении предполагает стабильный режим, упорядоченную дея­тельность воспитанников и педагогического коллектива, осно­ванные на реализации комплексно-целевой программы развития образовательного пространства учреждения образования. При­оритетным в воспитательной работе учреждений, обеспечиваю­щих получение специального образования, является создание ус­ловий для социализации личности ребенка, формирование у учащихся нравственного и физического здоровья, культуры се­мейных и трудовых отношений, опыта социального взаимодейст­вия и ответственного поведения во всех видах деятельности.

Вспомогательная школа готовит учащихся к самостоятель­ной жизни, деятельности в социальном окружении. Следователь­но, процесс воспитания должен удовлетворять запросам воспи- туемого, помочь ему разобраться в ситуациях, которые возника­ют в процессе воспитания, утвердиться как личность и быть вос­требованным.

Это достигается моделированием ситуаций, в которых ум­ственно отсталый школьник мог бы самостоятельно или при по­мощи взрослого правильно оценить свое поведение, отношение к деятельности и окружающим. Неслучайно Г.М. Дульнев указы­вал, что включение ученика вспомогательной школы в различные ситуации является важным условием его социальной зрелости, дети убеждаются на практике, что их успехи оцениваются, их ав­торитет повышается.

Какие качества необходимо воспитывать у сегодняшнего школьника с нарушениями интеллектуального развития, чтобы он мог проявить себя как личность? Прежде всего, сознательное отношение к труду

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: