Тяжелая умственная отсталость

Мышление не только очень конкретное, ригидное, но и ли­шено способности к обобщению. Коэффициент умственного раз­вития находится в пределах 35-20. По клинической картине, на­личию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств эта категория лиц во многом сходна

f f тт

с таковыми, страдающими умеренной умственной отсталостью. У большинства наблюдается выраженная степень недоразвития мо­торных функций, нарушения координации или другая сопутст­вующая патология, указывающая на наличие клинически значи­мого повреждения или нарушенного развития ЦНС.

С большим трудом осваивают некоторые навыки самооб­служивания. Часть из них не способна даже научиться застеги­вать пуговицы и завязывать шнурки. Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию обще­ния. Могут самостоятельно передвигаться, минимально исполь­зовать речь как средство общения, несмотря на серьезное ее не­доразвитие, выделять людей, которые хорошо к ним относятся, кроме того, у них имеются элементы социализации эмоций.

Даже достигнув юношеского возраста, они способны овла­деть лишь элементарными трудовыми процессами. Как правило, интеллектуальные нарушения сопровождаются выраженной нев­рологической патологией: параличами, парезами и др. Соматиче­ская симптоматика у большинства этих больных - неотъемлемая часть клинической картины. У них наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов и внутренних ор­ганов, диспластическое телосложение, дисгенетические признаки и многое другое. Как правило, не могут существовать самостоя­тельно, требуют постоянной помощи и поддержки.

Глубокая умственная отсталость

Коэффициент умственного развития ниже 20. Весьма огра­ничены в способностях к пониманию или выполнению требова­ний или инструкций. Не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способ­ны или мало способны заботиться о своих основных потребно­стях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке.

Понимание и использование речи резко ограничено выпол­нением основных команд и выражением элементарных просьб. Чаще вместо речи - отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла. Потребности и действия носят примитивный характер, двигательные реакции хаотичные, неце­ленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачивания, дви­гательное возбуждение, без всяких внешних причин.

Часть таких детей могут приобретать простые зрительно- пространственные навыки и при соответствующем контроле и руководстве принимают участие в приеме пищи за столом. Наи­более тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окру­жающих. Их внимание ничем не привлекается. С трудом ориен­тируются в пространстве. Реагируют только на боль. Выражение

лица тупое. Съедобное и несъедобное не различают.

Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои ко­нечности, бьются головой о стену, мебель). Часты проявления сек­суального возбуждения - безудержный онанизм. Одни - апатичны, вялы, другие - злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны.

В большинстве случаев причина глубокой умственной отстало­сти - последствия органических внутриутробных, родовых и других повреждений мозга. Имеют место неврологические нарушения, ока­зывающие влияние на больного. Нередко наблюдаются эпилептиче­ские припадки. Могут быть серьезные соматические пороки развития и заболевания. Встречаются расстройства зрения и слуха. Особенно часты такие общие расстройства развития, как апатичный аутизм (в наиболее тяжелых формах). Эти расстройства наиболее характерны для больных, неспособных самостоятельно передвигаться.

Таким образом, умственная отсталость - сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний различ­ной этиологии и патогенеза, но объединяемых по сходству глав­ной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающего­ся в психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуаль­ного дефекта и в затруднении социальной адаптации.

Литература: 1, 26, 33, 51, 62, 64, 91, 98, 99,105,119,121.

3.4. Этиология умственной отсталости

Умственная отсталость имеет различную этиологию. Все причинные факторы условно можно разделить на две группы:

1) эндогенные (внутренние); 2) экзогенные (внешние).

Эндогенные причины:

1) различные наследственные заболевания родителей. На гене­тическом уровне передается около 50-70% форм умствен­ной отсталости;

2) хромосомные нарушения. Частой причиной умственной от­сталости являются хромосомные нарушения, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом (хро­мосомные аберрации). Они составляют около 15% от всех случаев. Среди хромосомных аномалий чаще других встре­чается аберрация, вызывающая синдром Дауна;

3) нарушения обмена веществ. При наследственных наруше­ниях обмена веществ имеет место поражение ЦНС, приво­дящее к возникновению сложного дефекта (различные соче­тания интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, эмоционально-поведенческими расстрой­ствами). Так, при фенилкетонурии (врожденное отсутствие определенного фермента) в организме накапливаются ток­сические продукты. С данными нарушениями связано воз­никновение тяжелых форм умственной отсталости. Экзогенные причины:

В пренатальный (внутриутробный) период:

1) хронические заболевания матери;

2) инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности;

3) интоксикация, прием матерью во время беременности неко­торых лекарственных препаратов;

4) курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью. В натальный (родовой) период:

1) родовые травмы;

2) инфицирование плода;

3) асфиксия (удушье) плода.

В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

1) остаточные явления после инфекционных и других заболе­ваний;

2) различные травмы головы;

3) интоксикации, перенесенные ребенком.

Причиной неблагоприятных последствий для психофизиче­ского развития плода или ребенка после его рождения может быть и влияние повышенной радиоактивности биосферы (атмо­сферы, воды, почвы и др.).

К экзогенным причинам возникновения легких форм умст­венной отсталости можно отнести также неблагоприятные усло­вия социальной среды и психическую депривацию (недостаточ­ное удовлетворение важных психологических потребностей) ре­бенка в раннем детстве. Часто неблагоприятные наследственные факторы выступают в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т.е. наблюдается сочетание различных патологи­ческих факторов - полиэтиология. Знание причин умственной от­сталости важно не только для диагностики, но и для прогнозиро­вания динамики заболевания у ребенка в дальнейшем, что необ­ходимо для решения вопросов его комплексной психолого- медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Литература: 1, 26, 33, 51, 62, 64, 91, 98, 99,105,119,121.

3.5. Динамика умственной отсталости

Вопрос о динамике умственной отсталости является прин­ципиальным. Мнения, существующие по этому вопросу, могут быть сведены к двум позициям.

1. В зарубежной литературе нередко отрицалась какая-либо динамика у детей с умственной отсталостью, последняя сравнивалась даже с ампутационной культей. Считалось, что у таких детей отсутствует «даже минимальное улучшение».

2. По мнению других специалистов, это не соответствует ре­альному положению дел, т.к. именно за рубежом успешно реализуется идея интеграции умственно отсталых детей в обычные школы. Еще И. Мержеевский (1901) наблюдал де­тей с «безнадежным идиотизмом», у которых наступало заметное улучшение.

Исходя из данных литературы (М.С. Певзнер, В.И. Лубов- ский, Г.Е. Сухарева и др.), можно утверждать, что у большинства умственно отсталых подростков к окончанию специальной шко­лы нивелируются многие болезненные расстройства (психомо­торная возбудимость, церебрастенические проявления, импуль­сивность), они могут осознанно выбирать для себя профессию и неплохо приспосабливаться к жизни. Это происходит за счет процессов компенсации, возрастной эволюции и под влиянием лечебно-профилактических мероприятий. По данным вышена­званных исследователей, а также В.В. Ковалева (1995), 80% ум­ственно отсталых подростков в легкой степени к окончанию спе­циальной школы по своим психометрическим показателям и кли­ническим проявлениям незначительно отличаются от нормаль­ных людей.

Положительная динамика при умственной отсталости обу­словлена многими факторами: формой и степенью умственной отсталости, этиологией, возрастом умственно отсталого ребенка, качеством лечебно-коррекционных мероприятий и их своевре­менностью, невротическим состоянием, психологическим клима­том, в котором находится ребенок и др. Возможна не только по­ложительная динамика умственной отсталости, но и отрицатель­ная. Особенно часто отрицательная динамика возникает в перио­де пубертатных кризов. Этому способствуют дополнительные вредности: соматические заболевания, злоупотребления алкого­лем, травмы головы, психические травмы, негативная микросре­да, некачественные лечебно-коррекционные мероприятия и др. Декомпенсация проявляется в грубых нарушениях поведения, снижении уровня интеллекта, астеноипохондрических пережива­ниях, нарушениях социальной адаптации, регрессивных рас­стройствах психомоторики, расстройствах речи, утрате навыков самообслуживания, психозах.

Отмечаемая положительная и отрицательная динамика ум­ственной отсталости у детей и подростков снимает вопрос об их социальной «безнадежности» и является основанием для пере­смотра традиционных подходов при решении вопросов инвалид­ности. Эти подходы также должны приобрести динамический ха­рактер. Нередко диагностический ярлык «умственно отсталый» и имеющаяся при этом инвалидность представляют собой серьез­ное (почти непреодолимое) препятствие на пути трудоустройства и социальной интеграции молодого человека.

Известно, что многие лица с легкой степенью умственной отсталости неплохо адаптируются в обществе. Значительно хуже обстоят дела с социальной реабилитацией лиц с умеренной и бо­лее тяжелой степенями умственной отсталости.

За последние годы все чаще приходится наблюдать рент­ные установки у родителей, имеющих детей-инвалидов по умст­венной отсталости. Рентные установки у самих умственно отста­лых встречаются значительно реже. Наоборот, при положитель­ной динамике умственной отсталости такие выпускники специ­альных школ начинают рассматривать имеющийся у них диагноз как социальную дискриминацию (это тоже показатель положи­тельной динамики, если он не внушенный) и обращаются в ин­станции с просьбами о снятии с них диагноза и обусловленной им инвалидности. Рентные же установки у родителей нередко яв­ляются одной из причин социальной напряженности.

Положительная динамика умственной отсталости дает ос­нование включать в процесс реабилитации этих людей не только специалистов психолого-медико-педагогического комплекса, но и семью, социальных педагогов со специально разработанными социальными программами, трудовые коллективы и обществен­ные организации.

Литература: 1, 26, 33, 51, 62, 64, 91, 98, 99,105,119,121.

Ранняя диагностика умственной отсталости

Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон познава­тельной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.

Основными клиническими признаками умственной отста­лости являются (Е.М. Мастюкова, 1997):

1) преобладание тотальной интеллектуальной недостаточно­сти со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;

2) интеллектуальный дефект, который сочетается с наруше­ниями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмо­циональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерар­хия дефекта, т.е. более поздно формирующиеся компонен­ты произвольности и регуляции этих функций остаются не­достаточно сформированными;

3) недостаточность логического мышления, нарушение под­вижности психических процессов, инертность обобщения, сравнения предметов и явлений действительности по суще­ственным признакам, невозможность понимания перенос­ного смысла пословиц и метафор;

4) замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности пере­носа усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

5) недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают все функции отвлечения и обобщения, наруша­ются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоцио­нально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения. Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при

тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни. В грудном возрасте для диагностики умственной отсталости имеет значение своевременность развития локомоторных функций, особенности эмоционального развития и психической активно­сти, а также данные неврологического обследования: соотноше­ние с возрастом ребенка сохранности архаических автоматизмов (рефлексы Моро, хватательный, выпрямления и др.).

На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выявлены начальные проявления умственной отста­лости. При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вяло­стью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференциро­ванных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых.

Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не возникает более живая и яркая (дифференциро­ванная) реакция на лицо матери. Он недостаточно активно инте­ресуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные ми­мические движения отсутствуют, взгляд мало выразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращении к нему взрослых. Предметно-манипулятивная дея­тельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими.

Отсутствует первичное понимание речи, отстающий в раз­витии малыш обращает мало внимания на произносимые родны­ми слова. Преобладание пищевой доминанты сказывается в том, что ребенок тянет в рот все, появляющееся в его поле зрения. Долго не прекращается автоматическое слежение за двигающи­мися предметами. Малыш позже других сверстников начинает садиться, пытается вставать и ходить.

На 2-м году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2-3-х слов, фразовая речь. Ребенок не учится проситься на горшок. Не удается обучить его пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые. Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает инте­рес. Появляющиеся игры примитивны, сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и предметов.

В дошкольном возрасте (в 4-5 лет) освоение навыков само­обслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. За­пас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подража­тельна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не уме­ет, т.к. не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задержи­вается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий

и обид других людей.

В младшем школьном возрасте умственная отсталость мо­жет проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или при­обретение навыков письменной речи. У большинства же умст­венная отсталость препятствует освоению всех школьных навы­ков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна и житей­ская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома, квартиры). Не может рассказать о том, кем и где работают родители. Путает времена года и затруд­няется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели. Он не образовывает некоторые обобщающие понятия: документы, профессии, инструменты и др. Отмечаются неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или различий. Ребенку не удается связно пересказать прочитанный текст или прослушан­ный рассказ, сказку.

Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе. Обычно глубокие и тяжелые степени умственной недостаточ­ности становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети нередко имеют укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18-20 го­дам их численность сокращается.

Легкая степень интеллектуальной недостаточности у де­тей чаще распознается к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудо­устройстве к 15-20 годам способны настолько социально адапти­роваться, что в быту их сложно отличить от нормально разви­вающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жиз­ненная ситуация меняется и к ребенку или молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его пси­хическим возможностям, наступает дезадаптация.

Для определения глубины психического недоразвития и ка­чественной характеристики структуры дефекта, помимо основно­го клинико-психологического метода, применяется патопсихоло­гическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Большое значение для ди­агностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а также особенно­сти личности ребенка.

Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диаг­ностировать осложненные и атипичные формы умственной отста­лости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторных методов иссле­дования. При диагностике дифференцированных форм умственной отсталости большое значение приобретает установление опреде­ленного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными соматоневрологическими симптомами. Для диаг­ностики применяются специальные биологические методы (цито- генетический, биохимический, иммунологический и др.). В диагно­стике ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные исследования (бактерио­логическое, иммунологическое, биохимическое и др.), которые по­зволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмозом, сифилисом, иммунологической несовместимо­стью матери и плода, наследственными болезнями и др.

Важное условие дифференциальной диагностики умствен­ной отсталости - анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, т.к. синдром слабоумия может быть одним из клинических проявле­ний ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (тубероз- ный склероз, болезнь Стерджа-Вебера, болезнь Вильсона- Коновалова и др.). Таким образом, вопреки распространенному мнению о невозможности диагностики умственной отсталости до 3-летнего возраста ребенка, подобная диагностика возможна. Не­обходима разработка вопросов ранней диагностики (не только генетических и хромосомных форм) и она должна вестись в еди­ной связи с социальной реабилитацией детей и подростков и ре­шением вопросов инвалидизации.

Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии ребенка раскрывает возможности для предупреждения умствен­ной отсталости и организации комплексной психолого-медико- педагогической реабилитационной работы, что способствует наиболее адекватной социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.

Литература: 1, 26, 33, 35, 51, 59, 62, 64, 91, 98, 99,105,119,121.

Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости

Выбор и последовательность применения методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обсле­дование важно включить элементы обучения, задания аналогично­го характера, в которых проявляется способность ребенка к пере­носу показанных приемов. Необходимо чередовать задания вер­бального и невербального характера. Задания должны быть на­правлены на исследование разных форм мышления. При проведе­нии обследования необходимо учитывать следующие показатели:

1) эмоциональная реакция ребенка на обследование;

2) понимание инструкции и цели задания;

3) характер деятельности;

4) реакция на результат работы.

Среди методов психолого-педагогической диагностики ум­ственной отсталости наиболее эффективными являются: беседа, наблюдение, изучение рисунков, экспериментальные методики, тесты.

Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных ка­чествах и поведении ребенка, помогает раскрыть причины неко­торых отклонений в развитии. Чтобы выполнять функции метода диагностики, беседа, несмотря на свою неформальность, должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и по­нятными. Для исследования умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

1) точность представлений ребенка о себе и своем ближайшем окружении;

2) характер представлений о времени;

3) представления о явлениях природы;

4) умение ориентироваться в пространстве;

5) запас сведений о родине, важных событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.п. Метод наблюдения. Наблюдение должно проводиться це­ленаправленно и сопровождаться фиксацией материалов. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, т.к. в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит ана­лиз, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те иг­рушки, которые нужны для определенного действия. В ходе про­изводимых действий можно наблюдать за эмоциональными реак­циями, самостоятельностью, организованностью, стойкостью ин-

тереса, координацией движений, состоянием моторики.

Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Когда ребенку предлагается свободное рисование, умст­венно отсталые, как правило, затрудняются выбрать тему, прибе­гая к изображению привычных однотипных предметов, не созда­вая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда вы­полняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. Все три вышеописанных метода, помимо диагностических целей, могут быть использова­ны для установления контакта с умственно отсталым ребенком.

Методы эксперимента. Экспериментальное задание созда­ет ситуацию, в которой актуализируются изучаемые психические процессы. При соблюдении условий обучающего эксперимента этот метод дает возможность не только характеризовать изучае­мую функцию, но и сделать прогноз развития, разработать реко­мендации для работы с ребенком.

Метод тестов. Наиболее широко распространен адаптиро­ванный детский вариант теста Векслера. Он включает 12 субтес­тов с диагностическими заданиями вербального и невербального характера.

Литература: 1, 23, 26, 27, 28, 45, 51, 59, 62, 64, 79, 98, 99,105,113.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Какие существуют классификации умственной отсталости? Представьте классификации в виде таблицы (критерий деле­ния, виды, основные характеристики).

2. Расскажите об этиологии умственной отсталости.

3. Дайте клинико-психолого-педагогическую характеристику лицам с разной степенью интеллектуальной недостаточности (легкой, умеренной, тяжелой, глубокой).

4. Как интеллектуальный дефект проявляется на разных этапах онтогенеза (начиная с младенчества)?

5. Охарактеризуйте методы психолого-педагогической диагно­стики умственной отсталости.

РАЗДЕЛ IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

4.1. Коррекционное образование детей с особенностями психофизического развития

Наиболее полное определение понятию образование дал В.С. Леднев: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, пред­ставляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечиваю­щий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие». Образование включает в себя три составляющих: обучение, вос­питание и развитие, которые, как указывает Б.К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообраз­но в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование представляет собой систему спе­циальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недос­татков психофизического развития детей, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формиро­вании психофизических функций ребенка и обогащении его практи­ческого опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглажива­нием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку обра­зовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:

1) коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2) коррекционное воспитание - это воспитание типологиче­ских свойств и качеств личности, инвариантных предметной спе­цифике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3) коррекционное развитие - это исправление (преодоле­ние) недостатков умственного и физического развития, совер­шенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации

дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогиче­ской системы находят отражение следующие положения, сфор­мулированные Л.С. Выготским в рамках разработанной им тео­рии культурно-исторического развития психики: сложность структуры дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы, по Л.С. Выготскому, должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществ­ляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспиты­вать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же сле­пого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...».

Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на форми­рующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближай­шего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация кор- рекционно-компенсаторных процессов развития ребенка с особенно­стями возможна только при постоянном расширении зоны ближай­шего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершен­ствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития ребенка с нарушениями в развитии не могут происходить стихийно. Необходимо созда­ние определенных условий для этого: педагогизация окружаю­щей среды, а также продуктивное сотрудничество различных со­циальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало ком­плексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психоло­го-педагогических, социокультурных мероприятий, которые под­разумевают создание трудотерапевтической среды, ориентиро­ванной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и со­вершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, об­щепринятые социокультурные отношения. Л.С. Выготский в свя­зи с этим писал: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно

шире практиковать их общение с остальными детьми».

Чем раньше начинается организация и проведение коррек- ционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление де­фекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенно­стей детей с проблемами в развитии выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1) принцип единства диагностики и коррекции развития;

2) принцип коррекционно-развивающей направленности обучения;

3) принцип комплексного подхода к диагностике и реали­зации возможностей детей в процессе образования;

4) принцип ранней интервенции, подразумевающий меди­ко-психолого-педагогическое корригирование пораженных сис­тем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5) принцип опоры на сохранные и компенсаторные меха­низмы организма с целью повышения результативности прово­димой системы психолого-педагогических мер;

6) принцип индивидуального и дифференцированного под­хода в рамках коррекционного образования;

7) принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального кор- рекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представ­ляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации таких детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипично­го ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по об­разному выражению Л.С. Выготского. В истории развития взгля­дов на содержание и формы коррекционной работы существова­ли различные направления.

1. Сенсуалистическое (лат. sensus - ощущение). Его пред­ставители полагали, что наиболее нарушенным процессом у ано­мального ребенка является восприятие, которое считалось основ­ным источником познания мира (М. Монтессори, 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в разви­тии мышления происходит автоматически в результате совер­шенствования сенсорной сферы.

2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О. Декроли (1871-1933, Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выде­лял 3 этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории М. Монтессори), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подра­зумевает работу над культурой непосредственных действий ребен­ка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3. Социально-деятельностное. А.Н. Граборов (1885-1949) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произ­вольных движений.

4. Концепция комплексного воздействия на личность ано­мального ребенка в процессе образования. Направление оформи­лось в отечественной олигофренопедагогике в 30-40-гг. XX в. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обуче­ния (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, И.М. Соловьев). Данное направ­ление связано с концепцией динамического подхода в понимании структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и оста­ется в настоящее время то, что исправление дефектов познава­тельных процессов у таких детей не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания.

В настоящее время перед дефектологической наукой и прак­тикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение ко­торых позволило бы качественно и количественно осуществить со­вершенствование процесса коррекционного образования:

1) создание постоянно действующих штатных психолого- медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры де­фекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в

специальные образовательные учреждения;

2) осуществление тотальной интенсификации процесса коррек- ционного образования детей с ОПФР за счет дефектологиче­ского всеобуча и

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: