Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

Право людей с ограниченными возможностями на социаль­ную интеграцию подтверждено международными законами. Од­нако общество, более инертное по своей природе, может препят­ствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции ро­дителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Пози­ция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, форми­рующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первосте­пенное значение для успешного развития ребенка.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только ро­дителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентриру­ется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного от­ношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чув­ствительность детей к отношению окружающих, характерные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нару­шения поведения, речи и динамики психических процессов. Ха­рактерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше трево­жит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно роди­телей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отста­лого ребенка у будущих педагогов является нарушение познава­тельной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описа­ний, как нарушения динамики психических процессов и повы­шенная чувствительность к отношению окружающих. Эти харак­теристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают наруше­ниям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связа­но с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, - на фазе имплицитного отрицания, когда факт откло­нения формально признается, но эмоционально отвергается. В ре­зультате у них не происходит идентификации собственного ре­бенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный меха­низм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога - не форсировать его, а облегчить, используя щадя­щую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеж­дая родителей в возможности успеха. В целом полученные дан­ные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой - их определенную мо­дификацию под влиянием профессионального образования. По­следнее свидетельствует о важности эмоционально положитель­ного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходи­мости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддер­живать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Традиционные представления о детях с нарушениями ин­теллекта в последнее время значительно изменились. Если рань­ше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается рав­ноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независи­мый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом со­временного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными воз­можностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с наруше­ниями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

1)В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2) Каждый ребенок является уникальной личностью.

3) Нарушение интеллектуального развития - это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение пре­вращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

4) Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5) Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность!

Основные направления в работе специалистов

С семьей

По В.В. Ткачевой, это следующие направления.

• Гармонизация семейных взаимоотношений.

• Коррекция психологического состояния матери.

• Коррекция детско-родительских отношений.

• Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка.

• Обучение матери специальным коррекционным и методи­ческим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

• Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка. Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог ре­шает следующие задачи.

1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, та­ких, как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудно­стей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.

2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей нали­чие проблем («Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму («А как его научить? Я не умею»).

3. Постепенное исключение проблем гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ре­бенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4. Повышение личностной самооценки матери в связи с возмож­ностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

5. Коррекция внутреннего психологического состояния матери: переживания, связанные с психофизической недостаточно­стью ребенка, должны постепенно перейти в осознание воз­можностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

6. Осуществление личностного роста матери в процессе взаи­модействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход матери из пози­ции переживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска реализации его возможностей.

7. Трансформация воспитательно-образовательного процесса, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психоте­рапевтический процесс по отношению к себе самой; сози­дательная деятельность матери, направленная на ее ребен­ка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздей­ствия психологического стресса.

Формы индивидуальной работы с родителями

• Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

• Конспектирование матерью уроков, проводимых педагогом.

• Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

• Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.

• Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком. Этапы психолого-педагогической работы с матерью

В работе специалиста можно выделить три основных этапа. Первый этап направлен на привлечение матери к учебному про­цессу. Педагог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее этим процессом заняться некому. Второй этап направлен на форми­рование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отра­батывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог. Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью воз­можности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Именно проявление творчества, по мнению В.В. Ткачевой, по­зволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать не­гативное внутреннее психологическое состояние, переструктури­ровать свою иерархию установок и ценностей.

Предложенная Е.Г. Дементьевой психокоррекционная мо­дель работы с семьей представлена следующими формами.

1. Индивидуальное консультирование родителей. Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педагогом и родителями.

2. Участие родителей в тематических собраниях, проводи­мых коррекционным педагогом совместно с другими спе­циалистами системы образования. В результате осуществ­ляется просвещение близких взрослых в области коррекци- онно-развивающей деятельности и эффективного взаимо­действия с ребенком. Примерная тематика собраний: «По­знание себя как родителя», «Конфликты с детьми и их пре­одоление», «Анализ различных подходов в воспитании де­тей», «Наказания и поощрения - за и против», «Как подго­товить ребенка к школе».

3. Посещение индивидуальных занятий коррекционного педа­гога родителями. Направлены на формирование навыков сотрудничества при организации совместной деятельности, укрепление сплоченности и взаимопонимания в диаде «мать-ребенок». Благодаря демонстрации приемов работы с ребенком и конспектированию занятий дефектолога по­вышается уровень компетенции родителей в области обу­чения и воспитания детей.

4. Совместное проведение досугов (праздников, развлечений). Проводятся с целью раскрепощения, объединения родителей, детей и педагогов. Предлагалась следующая тематика празд­ников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы», «Масленица», «Наши милые мамы», «Лучший папа» и др.

5. Стенд для родителей. Рубрики обновляются ежемесячно. Здесь в занимательной форме собрана вся полезная инфор­мация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.

6. Ведение дневника «События нашей жизни». Это специаль­но организованная и систематическая работа самого ребен­ка, предметом которой является его собственная жизнь, от­раженная в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления - наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми. 7. Работа с родительской группой включает: анализ конкрет­ных проблем, связанных с воспитанием и обучением, вы­бор адекватных форм общения и поведения во взаимодей­ствии с ребенком, установление конструктивных отноше­ний со специалистами учреждения.

Информация для родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта

Старайтесь придерживаться следующих правил, это облег­чит вашу жизнь.

1. Преодолевайте страх и отчаяние.

2. Не тратьте время на поиски виновного. Его просто не бывает.

3. Определите, какая помощь необходима вашему ребенку и вашей семье, и начинайте обращаться к специалистам: ме­дицинская помощь (консультация у детского психоневро­лога и других специалистов), психолого-педагогическая помощь (обучение в специализированном учреждении на основе рекомендаций ПМПК).

Литература: 50, 60, 67, 88, 89,119,121.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Назовите функции семьи.

2. Какие формы работы с семьей используют в работе специали­сты?

3. Как реагируют родители на появление ребенка с проблемами в развитии?

4. Изучите книгу «Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии» [60]. Законспектируйте 7 главу.

РАЗДЕЛ VII. ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ

УЧРЕЖДЕНИЕМ

7.1. Управление специальным учреждением и руководство педагогическим коллективом

Государственно-общественное управление специальным учреждением осуществляется на основе принципов демократии, гласности и во взаимодействии коллектива учреждения с общест­венностью и родителями (или лицами, их заменяющими).

Общее управление специальным образовательным учреж­дением осуществляет совет школы, который организуется и дей­ствует в установленном порядке. Непосредственное руководство специальным образовательным учреждением осуществляет ди­ректор, который назначается на должность соответствующим ор­ганом государственного управления образованием из числа лиц, имеющих высшее дефектологическое образование и опыт работы по специальности не менее 5 лет.

Директор учреждения назначает заместителей директора по учебно-воспитательной работе из числа лиц, имеющих дефекто­логическое образование и опыт работы по специальности не ме­нее 5 лет, по согласованию с органами управления образованием. Директор несет персональную ответственность за результаты ра­боты специального образовательного учреждения.

Специальное образовательное учреждение действует на ос­нове Типового положения и разработанного в соответствии с ним индивидуального положения данного учреждения, утвержденно­го Министерством образования.

В индивидуальном положении определяются нормы и пра­вила жизни коллектива специального образовательного учрежде­ния с учетом его особенностей и перспектив развития, а также права, обязанности и ответственность работников и воспитанни­ков, иные вопросы, не противоречащие законодательству Рес­публики Беларусь и необходимые для осуществления деятельно­сти учебно-воспитательного учреждения.

В целях развития и совершенствования процесса обучения и воспитания детей, повышения профессионального уровня и твор­ческого роста учителей и воспитателей создается методический совет школы - коллегиальный орган, объединяющий педагогиче­ских работников. Обязательным членом совета образовательного учреждения и педагогического совета школы является врач.

Порядок работы и функции педагогического совета специ­ального образовательного учреждения определены Положением о специальных образовательных учреждениях РБ.

Лечебно-консультативная и методическая помощь, руково­дство организацией лечебно-профилактической работы в специ­альных образовательных заведениях осуществляются местными органами здравоохранения и лечебными учреждениями. Два раза в год в специальных образовательных учреждениях проводится углубленный медицинский осмотр воспитанников с привлечени­ем врачей, узких специалистов из лечебных учреждений здраво­охранения. Дети с хроническими соматическими заболеваниями находятся под постоянным профилактическим наблюдением со­ответствующих учреждений.

7.2. Внутришкольный контроль

Одной из важнейших функций управления является кон­троль. Внутришкольный контроль - сложный и трудоемкий про­цесс. Это объясняется, в частности, отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управле­нии современной школой заметно возрастает в связи с предос­тавлением школе больших полномочий в оценке качества обуче­ния и воспитания обучающихся, уровня реабилитации и адапта­ции. И эти функции возложены, прежде всего, на директора шко­лы и его заместителей.

Контроль устанавливает меру соответствия реальных ре­зультатов запланированным и выявляет степень отклонения от них, позволяя предотвратить возможные негативные явления. Управленческое решение всего лишь прогноз, и в нем объективно возможны ошибки, так как большинство решений принимается в ситуации неопределенности, т.е. невозможности с абсолютной точностью предсказать последствия и предвидеть результаты.

Материалы контроля служат основанием для регулирова­ния первоначальных планов по причине их низкого качества или изменившихся условий выполнения. Контроль используется как средство мотивации сотрудников, поэтому он необходим и в том случае, когда процесс идет нормально.

Контролирующая деятельность сопоставима с аналитической. Контроль устанавливает степень отклонения от запланированных це­лей, для чего полученные результаты сравниваются с ожидаемыми. Степень отклонения анализируется и проводится регулирование. Контроль, как и анализ, завершается определением проблем.

Основные направления внутришкольного контроля.

1. Учебно-воспитательный процесс. Контроль за состояни­ем преподавания учебных дисциплин, коррекционной направ­ленности учебно-воспитательного процесса; за качеством обу- ченности и уровней сформированности учебных навыков; кон­троль за уровнем воспитанности, социальной адаптацией (готов­ность к жизни в семье и обществе); за выполнением индивиду­альных программ развития, результативностью психолого- медико-педагогического сопровождения; за уровнем трудовой подготовки, желанием трудиться, получением начальной профес­сиональной подготовки и т.д.

2. Педагогические кадры. Контроль за соблюдением норма­тивной правовой базы, за проведением всех видов совещаний, ат­тестацией, повышением квалификации и самообразованием.

3. Коррекционно-развивающее пространство. Контроль за созданием оптимальных условий для жизнедеятельности, учебы и воспитания (щадящий режим, организация быта), т.е. уровнем сформированности реабилитационного пространства; лечебно- оздоровительной работой, уровнем здоровья; привлечением вне­бюджетных средств для развития учреждений; за ведением школьной документации, школьного делопроизводства; за разви­тием кабинетной системы; за учетом, хранением и использовани­ем учебно-наглядных пособий, ТСО.

4. Финансово-экономическая деятельность

5. Деятельность учебно-вспомогательного персонала

Методы внутришкольного контроля: наблюдения за дея­тельностью учителя и учащегося при посещении уроков, вне­классных мероприятий, занятий коррекционных групп; анкетиро­вание; административные проверки; проверки по линии методи­ческих объединений, методического Совета с участием психоло­гов, дефектолога и т.д.; индивидуальные беседы с учащимися, учителями, родителями.

В соответствии с нормативными документами существует два вида контроля: тематический и фронтальный, которые с ус­пехом применяются в коррекционных учреждениях.

Цель тематического контроля заключается в глубоком изучении отдельного вопроса (работа коррекционных групп, обу­чение без домашних заданий, новые организационно-психолого- педагогические подходы к вопросам трудового обучения, уро­вень психологического климата, профессионально-трудовое обу­чение как условие социальной реабилитации обучающихся, фор­мирование социально полезного поведения и др.). Тематическая проверка может носить предупредительный характер.

Фронтальный контроль направлен на глубокую, всесто­роннюю проверку по всем вопросам одного учителя или группы учителей.

По объекту контроль может быть персональный, классно- обобщающий, комплексно-обобщающий (в параллели). По сути дела, это в основном те вопросы, по которым делается анализ деятельности школы за год.

Условия эффективности контроля: своевременная и точ­ная информация о положении дел в школе; культура проверяю­щих и их компетентность, умение не только со знанием дела вскрывать недостатки учебно-воспитательного процесса, но и на­ходить положительное в работе учителя и обучающихся; привле­чение общественности (руководителей МО, лучших учителей), гласность, информированность педагогического коллектива о ре­зультатах контроля.

Основными формами контроля являются: самоконтроль, взаимоконтроль, административный контроль, индивидуальный контроль.

Выбор контроля обосновывается на заседании методиче­ского совета. Самоконтроль осуществляют учителя опытные, прошедшие аттестацию на 1-ю и высшую категории. Взаимокон­тролем занимаются учителя одной параллели, преподающие один из новых предметов.

Педагоги, стабильно работающие в режиме само- и взаимо­контроля, получают статус доверия, представляют результаты сво­ей деятельности на методическом объединении и методическом со­вете, занимаются самообразованием, проводят открытые уроки.

Административный контроль осуществляется по отноше­нию к молодым учителям школы, а также тем, кто подал заявле­ния на аттестацию, учителям-заочникам. Педагоги, которых кон­тролирует администрация, совершенствуют методику организа­ции, планирования, анализа урока с помощью руководства, стре­мятся к повышению профессионального мастерства и достиже­нию стабильных результатов педагогической деятельности.

7.3. Аналитико-диагностическая деятельность руководителя

специального учреждения

Аналитико-диагностическая деятельность является важ­нейшей частью системной управленческой деятельности. Без педагогического анализа невозможно объективно изучить со­стояние учебно-воспитательного процесса, проконтролировать деятельность педагогического коллектива, определить задачи, планы, т.е. выработать на научной основе рекомендации по упо­рядочению системы или переходу ее в более высокое качествен­ное состояние.

Эффективность аналитико-диагностической деятельности ру­ководителей школы зависит от знания основных принципов педаго­гического анализа, владения его методикой, а также от его способно­сти привлечь к этой деятельности практически каждого участника школьного коллектива. Главные принципы: целенаправленность, объективность, системность, массовость, результативность.

К методам анализа можно отнести изучение, своевремен­ное установление обратных связей, выработку рекомендаций, со­поставление, синтезирование, систематизирование, обобщение, тестирование, анкетирование, наблюдение и т.д.

Таблица 1

Виды анализа

Характерис­тика контроля	Оперативный	Тематический	Итоговый
Цель	Ежедневный, ежене­дельный анализ ос­новных показателей коррекционно -разви­вающего обучения. Вскрытие негативных явлений. Выработка реакций (быстрая ре­акция). Информация для тематического и итогового контроля.	Диагностика тех или иных наиболее значи­мых сторон деятельно­сти коллектива. Уста­новление взаимосвязей. Выработка рекоменда­ций по регулированию учебно-воспитательного процесса (предполагает­ся системный подход). Подготовка к итоговому контролю.	Оценка результатов дея­тельности всей школьной системы (четверть, полу­годие, год). Определение главных задач коллектива на планируемый период.
Источники	Не отличается глуби­ной.	Внутришкольный кон­троль, материалы опе­ративного анализа, лич­ные наблюдения руко­водителя в соответствии с поставленной целью.	Итоги работы за четверть, полугодие, год на основе внутришкольного контро­ля. Данные тематического анализа. Результаты экза­менов по труду. Итоги работы по социаль­но-трудовой адаптации и реабилитации.
Содержание	Оперативная оценка школы за день, неде­лю, месяц. Содержа­ние строится на осно­ве посещения урока, внеклассных меро­приятий. Оценивается работа учителя, обу­чающихся. Анализи­руется состояние по­сещаемости и дисци­плины за день, неде­лю и т.д. Устанавливаются причины отклонения в качестве преподава­ния и т.д.	Изучение хода и со­стояния наиболее важ­ных сторон педагогиче­ского процесса, путей получения итоговых показателей, характери­зующих учебно- воспитательный процесс в целом. Система рабо­ты отдельных служб.	Систематизация материа­лов оперативного и тема­тического контроля. Оформление в виде ито­говых таблиц, графиков. Анализ итоговых показа­телей. Итоги состоят из наиболее важных узловых проблем по всем звеньям школьной жизни (мони­торинг, психолого- медико-педагогическое сопровождение обучаю­щихся). Анализ целевых программ.

 

Особенности	Чаще интуитивный.	Анализ работы учителя не ограничивается уро­ком. Изучается деятель­ность учителя по повы­шению квалификации, анализируется уровень качества преподавания отдельных дисциплин, качество знаний обу­чающихся, уровень эмоционального обще­ния, коррекционная деятельность, работа специалистов, т.е. обес­печивается системный	Самый сложный вид. Перспективный характер. Требует подготовки в течение всего отчетного периода. Всегда прово­дится под руководством директора школы.

 

В педагогическом анализе должна быть дана оценка сле­дующих связей: повышение квалификации и рост профессиональ­ного мастерства учителей, повышение уровня преподавания и рост качества знаний обучающихся и т.д. Анализ педагогической дея­тельности учителя руководитель выполняет через три основных вида педагогического анализа: оперативный, тематический, итого­вый (табл. 1). Подробнее остановимся на диагностическом иссле­довании работы учителя, которое осуществляется с помощью ме­тодик, разработанных учеными и описанных в научно- методической литературе (в частности, методики В.И. Зверевой). К диагностике педагога привлекаются:

• школьные психологи, которые составляют карту результа­тов наблюдений за деятельностью педагога по созданию здорового психологического климата в учебном коллективе, по развитию психофизических качеств личности ребенка;

• социальные педагоги, устанавливающие уровень возмож­ностей учителя в осуществлении социальной защиты ре­бенка и эффективности его работы в данном направлении;

• руководители предметных методических объединений, ибо именно здесь идет накопление первичной информации об учителе, именно здесь ему оказывается непосредственная методическая помощь.

Вопросы для диагностики составляются на основе анализа за предыдущий год. В каждом методическом объединении пере­чень вопросов состоит из группы общепедагогических, по специ­альной педагогике и специальной психологии и вопросов, отра­жающих специфику предмета.

Каждый учитель, проводя самодиагностику в начале года, определяет тот или иной уровень владения проблемой. Со своей стороны, руководители МО и администрация школы на основа­нии результатов работы и внутришкольного контроля определя­ют профессиональный уровень педагога, сопоставляя результаты диагностики и самодиагностики. Таким образом, появляется воз­можность методическую работу строить на диагностической ос­нове: выделить учителей, владеющих теми или иными проблема­ми на высоком уровне, для оказания практической помощи дру­гим учителям; оказать помощь учителям, у которых уровень зна­ний тех или иных вопросов определился как низкий.

В аналитической деятельности руководителя важное место занимает анализ урока и других форм обучения. В школьной практике выделяется несколько видов анализов уроков (краткий, аспектный, развернутый). Также полезно привести хотя бы при­мерную схему педагогического анализа итогов деятельности за год, без чего невозможно определить задачи на следующий учеб­ный год, спланировать работу.

• Выполнение задач, поставленных перед школой на учебный год (дела­ется вывод, какие задачи и разделы плана прошедшего учебного года выполнены полностью, какие нет, почему).

• Всеобуч.

• Внутришкольное руководство и контроль, их результаты.

• Состояние работы с педагогическими кадрами. Аттестация и ее итоги.

• Анализ состояния преподавания, качества знаний, умений, навыков. Реализация образовательной программы.

• Анализ трудового обучения и воспитания, уровня профессиональной подготовки. Социальная защита воспитанников.

• Анализ уровня воспитательной работы.

• Анализ уровня коррекционной работы.

• Анализ лечебно-профилактической работы.

• Анализ работы специальных служб (психолога, дефектолога, социаль­ного педагога).

• Анализ работы по целевым программам.

• Анализ научно-исследовательской деятельности.

• Анализ финансово-экономической и хозяйственной деятельности.

• Анализ положительных и отрицательных факторов.

Остановимся подробнее на последней позиции, ибо анализ положительных и отрицательных факторов выступает эффектив­ным средством определения потенциала учреждения, является необходимым этапом стратегического планирования.

Здесь можно выделить две составляющие: внутренний ана­лиз, объектом которого является деятельность самого учрежде­ния, и анализ внешних обстоятельств деятельности, шкалы воз­можных и предполагаемых опасностей. Цель этого анализа - усилить преимущества положения, а недостатки свести к мини­муму, ослабить внешние угрозы и создать новые возможности для развития. Результаты анализа положительных и отрицатель­ных факторов, перспективных направлений и возможных неудач могут быть представлены следующим образом.

Положительные факторы: создано коррекционно- развивающее пространство, которое обеспечивает развитие меха­низмов компенсации каждого воспитанника; положительно ре­шаются вопросы социально-трудовой реабилитации, социальной интеграции подростка в общество; созданы мощные блоки под­держки - лечебно-оздоровительный, коррекционный; созданы группы начальной профессиональной подготовки; школа имеет лицензию на право профессиональной подготовки и т.д.; облада­ет творческой командой; поддержкой родителей, отличной мате­риальной базой, поддержкой властей.

Отрицательные факторы: педагоги испытывают сложно­сти с получением дефектологического образования (второе выс­шее образование приобретается на платной основе); опытнейшие сотрудники находятся в пожилом возрасте; молодежь неохотно приходит в школы в силу мизерной заработной платы.

Перспективы: расширение внебюджетной деятельности и на этой основе получение возможности повысить профессио­нальный уровень сотрудников, чтобы увеличить количество предлагаемых образовательных услуг. Возможные неудачи: риск потерять опытных учителей из-за низкой оплаты труда; возмож­ная потеря поддержки со стороны некоторых представителей власти и др.

На основе педагогического анализа и поставленных задач строится долгосрочная школьная политика и составляются дол­госрочные планы развития, определяются подходы к планирова­нию работы школы на следующий год. В целом, аналитико- диагностическая деятельность, ее действия и эффективность бу­дут зависеть от качества всех остальных функций управления и от того, насколько правильно осуществляется их взаимодействие.

7.4. Методическая работа в специальных учреждениях

Главное назначение методической службы - это организа­ция методической работы с кадрами, которая направлена на обу­чение и развитие педагогических кадров и призвана обеспечивать беспрерывность последипломного образования, взаимосвязь и преемственность самообразования, курсовой подготовки и меж­курсовой работы.

Цель методической работы - повышение профессионально­го уровня учителей, формирование педагогического мастерства, творчества для сохранения и развития положительных результа­тов в обучении и воспитании учащихся.

Основными функциями методической службы общеобра­зовательного учреждения являются: восстановительная (воспро­изведение тех знаний, которые могли быть утрачены по каким- либо причинам); компенсаторная (преодоление пробелов в про­фессиональной подготовке учителей); коррекционная (внесение коррективов в умения и навыки учителей); адаптационная (при­способление к меняющимся социальным условиям, запросам об­щества); развивающая (осуществление качественного роста педа­гогов); опережающая (профессиональная подготовка учителей с учетом прогнозов развития системы образования).

Обоснованное определение целей и задач методической службы поможет выбрать оптимальное содержание и формы ор­ганизации работы с педколлективом. Содержание должно рабо­тать на реализацию программ развития учебного заведения и учебного плана, отвечать требованиям современной школы и, выполняя общие задачи республики, города, региона, должно быть сугубо индивидуальным, применительным к условиям каж­дого образовательного учреждения.

Содержанием методической работы в общеобразователь­ном учреждении являются:

• совершенствование учебно-воспитательного процесса (кон­троль, диагностика, анализ, коррекция результатов работы);

• повышение профессиональной подготовки учителей на ос­нове использования современных информационных техно­логий;

• разработка учебно-методической документации;

• организационно-методическое обеспечение научно- исследовательской работы, инновационных процессов;

• технологическое обеспечение образовательного процесса;

• организация работы учителей по самообразованию;

• выявление, обобщение и распространение положительного опыта работы учителей;

• проведение профессиональных смотров, конкурсов;

• аттестация педагогических кадров и др.

Современная методическая служба общеобразовательного учреждения состоит из нескольких направлений деятельности: организационно-методической работы; учебно-методической; на­учно-методической; инновационно-методической.

Организационно-методическая деятельность направлена на осуществление постоянного взаимодействия с педагогически­ми кадрами с целью создания оптимальных условий для совер­шенствования и развития их профессионального уровня, раскры­тия возможностей, педагогических интересов и способностей. Предусматривает:

• организацию системы методической работы с целью разви­тия педагогического мастерства и творчества педагогов;

• материально-техническое обеспечение повышения квали­фикации;

• планирование и организацию методической работы с кад­рами на диагностической основе;

• вовлечение педагогов в работу общешкольных и внешко­льных методических формирований;

• организацию методического обеспечения индивидуальной и коллективной педагогической деятельности;

• организацию рефлексивной деятельности учителей и опре­деление путей решения педагогических проблем и затруд­нений;

• создание в учебном заведении методических формирований и организацию их работы;

• организационно-методическое обеспечение аттестации пе­дагогических кадров;

• организацию работы по изучению, обобщению и пропаган­де передового опыта; организацию работы методического кабинета;

• обеспечение взаимодействия всех методических подструктур;

• внутришкольный контроль за методической работой;

• разработку локальных нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность методической службы;

• стимулирование высоких результатов педагогического тру­да и т.д.

Учебно-методическая работа - один из видов гностиче­ской деятельности педагогического коллектива, способствующий профессиональному развитию учителей и на этой основе совер­шенствованию учебно-воспитательного процесса.

Основными задачами учебно-методической работы явля­ются:

• оперативное реагирование методической службы на запро­сы учителей по насущным педагогическим проблемам;

• расширение и обогащение методических знаний и умений учителей;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта;

• коллективная разработка сложных тем по учебным дисцип­линам, написание методических рекомендаций, памяток для своих коллег;

• разработка и усовершенствование учебных программ к<

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: