Период предметно-действенного общения

Период характеризуется прежде всего формированием у слепоглухонемого ребенка системы образов предметов (оду­шевленных и неодушевленных) и действий. Но это происходит только в том случае, если в семье имелись благоприятные ус-эвия, т. е. ребенок находился в очеловеченном пространстве и 'емени, а взрослый, хотя и не обучая специально, обслуживал ^бенка, не подавляя при этом его инициативы, давал свободу передвижения. Нам известны примеры, когда еще до специаль-°го обучения у слепоглухонемых детей были сформированы 'ементы человеческой психики. Так, Лора Бриджмен, вслед-ие болезни утратившая зрение и слух к двухгодовалому воз-^1СТУ, по выздоровлении получила возможность свободно дви-

гаться по всему дому, ощупывать встречающиеся на пути пред­меты, исследовать руки матери, занятые трудом, подражать ее предметным действиям. К тому времени, когда учитель Лоры Бриджмен доктор Самуил Гридли Хоув начал ее обучать, че­ловеческая психика ребенка была частично сформирована. Воспитанник Загорского детского дома Фаниль С., ослепший и оглохший после менингита в возрасте одного года десяти месяцев, поступил из семьи с вполне сформированной челове­ческой психикой и трудовыми навыками. Этому способствовало правильное отношение к слепоглухонемому ребенку в семье. Отец Фаниля всячески содействовал двигательной активности сына, никогда не отстранял ребенка, когда тот ощупывал его руки, занятые хозяйством, специально отвел мальчику место в мастерской, в которой Фаниль занимался столярными и сле­сарными поделками, различным ремонтом.

Можно утверждать, что утрата зрения и слуха одновремен­но — это не просто потеря двух из имеющихся у человека ана­лизаторов, а потеря двух основных дистантных анализаторов. Не следует забывать, что осязание имеет широчайшие возмож-. ности компенсации этих утрат. Но осязание — не только руки, это вся наша кожа. Наиболее тонко осязающими органами яв­ляются губы, язык. Поэтому, даже если родители специально не приучают ребенка к самостоятельным действиям, например приему пищи, у него все равно формируются образы ложки, которую он осязает губами, пищи, которую он захватывает ими, собственных органов, участвующих в удержании и пережевы­вании пищи. Создается система взаимодействующих образов, которые значимы для ребенка, поскольку приводят его к на­сыщению, дают ему подкрепление. Если к этому добавить неиз­бежные прикосновения, связанные с подготовкой ребенка к кормлению (повязывание фартука, усаживание на стульчик и т. д.), то система образов расширяется, заполняя не только пространство, но и время. Однако, если не предпринять мер к дальнейшему стимулированию собственной активности ребенка, его развитие остановится на уровне, близком к. нулю. Для нор­мального процесса развития слепоглухонемого ребенка требуется | систематическое и целенаправленное формирование его актив­ности. Без направляющей помощи извне оно будет идти за­медленно, временами угасая совсем. Необходимо создавать ребенку благоприятные условия, при которых ему позволяется свободно передвигаться, поощряется его интерес к действиям старших и поддерживается стремление к подражанию. При та­ких условиях система значимых для ребенка образов становит­ся весьма обширной.

Мы называем этот этап в развитии слепоглухонемого ребен­ка периодом предметно-действенного общения. Почему? Ведь общения в привычном для нас виде нет. Оказывается, общение все-таки происходит: при обслуживании ребенка, удовлетворяя 32

десятки, сотни раз его органические нужды орудийным спосо­бом с помощью тарелки, ложки, одежды, горшка и т. д., мать!ЛП воспитатель общаются с ребенком. Для ребенка эти пред­меты становятся значимыми, он практически усвоил их полезное иля себя функциональное назначение; в связи с этим у него сформировались образы данных предметов, он научился узна­вать их. Поэтому, когда взрослый касается ложкой губ ребен­ка, он передает ему не только пищу, но и сигнал результата действия, т. е. мысль, связанную с предстоящим насыщением. О том, что эта мысль принята, свидетельствует ответная реак­ция ребенка по захватыванию пищи.

Неудивительно, что слепоглухонемые дети, условия разви­тия которых благоприятны, еще не владея специальными сред­ствами общения, часто прибегают к предметно-действенному общению в виде показа предметов, способных удовлетворить нужду, или посредством которых может быть удовлетворена назревшая нужда. В таких случаях слепоглухонемой ребенок бе­рет мать или воспитателя за руку и подводит к месту, где обыч­но стоит чашка, -если он хочет пить, или к хлебнице, если он хочет есть, к месту, где стоит горшок, если он уже усвоил его функциональное назначение. В этот период аффективные при­ступы могут быть уже не только сигналами организма, выра­жающими реакцию на дискомфортную ситуацию, но и показа­телями готовности ребенка к общению. Они могут возникать в связи с тем, что взрослые не понимают его коммуникативно используемых действий.

У тотально слепоглухонемого подростка Вовы Т. стали наблюдаться частые аффективные вспышки, во время которых он переворачивал постели своих соседей по спальне, ронял тумбочки, срывал двери с петель. Вначале эту неуравновешенность поведения относили за счет психических особенно­стей воспитанника и речь уже зашла о необходимости его освидетельство­вания у психиатра. Однако внимательное наблюдение показало, что аффек­тивные приступы мотивированы. Оказывается, пользуясь тотальной слепо­глухонемотой Вовы, его слабовидящие глухонемые сверстники не раз под­шучивали над ним: шлепнув или щелкнув его, они затем отбегали на без-' опасное расстояние. Будучи не в состоянии схватить шалуна и расправиться с ним, Вова обращал свою ярость на вещи предполагаемого обидчика. Так тотально слепоглухонемой воспитанник выражал свое возмущение. Если у Вовы возникал конфликт с воспитателем, на вещи которого он не имел смелости посягнуть, предметом яростной атаки становилась дверь.

? тотально слепоглухонемого воспитанника в этот период не были еще рормированы навыки активного общения, и он не мог выразить своего шущения словами или жестами, доступными пониманию окружающих, ачительно позже, когда такие навыки стали формироваться, Вова нашел эсную формулу, которой стал предварять свои «карательные акции», зело ему однообразие занятий или воспитатель предъявил непосильные вания — воспитанник дактилировал: «Вова иди ломать дверь». Если спитатель не успевал сориентироваться, Вова осуществлял свою угрозу.

«следующее развитие навыков и средств общения позволило полно-

стью устранить аффективные вспышки.

³ А. в. ап