Формирование естественных жестов

Осуществление совместных действий по индивидуальному самообслуживанию способствует установлению, развитию и поддержанию повседневных контактов воспитателя с ребенком. Контакты осуществляются с помощью предметов и действий. Но это лишь внешняя сторона процесса. Сознание ребенка при совместной деятельности не дремлет; в нем формируются „пер-

вые психические новообразования, связанные с орудийным спо­собом удовлетворения естественных нужд.

Повседневно по нескольку раз в день воспитатель, взяв ру­кой ребенка ложку, удовлетворяет его нужду в пище. Ложка становится значимым для ребенка предметом. Он усваивает ее полезное функциональное назначение, начинает ощупывать и узнавать ее по форме, весу, размерам, материалу. Наконец, _ощущение в руке ложки, вложенной воспитателем, вызывает у ребенка предвкушение насыщения. Таким образом, вместе с ложкой воспитатель передает ребенку представление о предсто­ящем кормлении. Это значит, что уже на уровне совместных действий с предметами возможна передача элементарных мыс­лей между сотрудничающими сторонами. Чем более разнооб­разна предметная деятельность, тем успешнее осуществляется психомоторное развитие ребенка, тем шире база для контактов и формирования специальных средств общения — естественных жестов. Этому периоду зачастую соответствует спонтанно воз­никающее у ребенка стремление к общению с помощью непо­средственного показа предмета. При появлении соответствую­щей потребности он берет взрослого за руку и тянет к тому месту, где находится интересующий ребенка предмет.

Непосредственный показ предмета — это еще не жест, но уже способ выражения мысли вне совместного предметного дей­ствия. Однако этому способу слепоглухонемого ребенка при­ходится иногда обучать, и чем раньше, тем лучше. Но нельзя надолго затягивать период передачи мысли с помощью непо­средственного показа. Это будет задерживать психическое раз­витие ребенка. Необходимо как можно раньше перейти к фор­мированию естественных жестов.

От образа к естественному жесту путь лежит через сиг-нальность восприятия. Появление навыков сигнальности вос­приятия в лоне совместной практической деятельности говорит о том, что слепоглухонемой ребенок научился выделять основ­ные характерные черты предмета, явления, действия, отличаю­щие их от ряда других предметов, явлений и действий. При­обретение таких навыков позволяет ребенку перейти от кон­кретного представления к отвлеченному. Это качественно новый шаг в умственном развитии слепоглухонемого. Зачем же нуж­но формировать у него жесты? Ведь заветная цель обучения слепоглухонемого ребенка — воспитание у него навыков свобод­ного владения словесной речью в дактильной, брайлевской и звуковой формах.

Естественные жесты — это следующий после непосредствен­ного показа этап в мышлении слепоглухонемого ребенка, в ос­воении категории абстрактного. Естественный жест —• не что иное, как схематичное изображение предмета, явления, дейст­вия по их характерным признакам, позволяющее говорить о предмете, явлении и действии в их отсутствие. Естественные

жесты нужны для того, чтобы слепоглухонемой ребенок осознал и усвоил возможность обозначения предметов, явлений и дей­ствий через символы. Они являются неизбежным этапом на пу­ти развития мышления слепоглухонемого ребенка и успешного освоения им словесной речи. Абстрагируясь от конкретного предмета, явления или действия, такой жест несет в себе его черты. Поэтому ребенок легко его понимает. Жест становится средством коммуникации ребенка с воспитателем и сверст­никами.

Не следует накапливать у ребенка большое количество ес­тественных жестов, так как в последующем они вступят в про­тиворечие, с формированием словесной речи в дактильной фор­ме. Обычно ограничиваются 30—40 естественными жестами. Если ребенок начинает активно использовать хотя бы полови­ну из них, то можно с уверенностью считать, что цель до­стигнута.

Естественные жесты постепенно расширяют свое первона­чальное значение. Это связано с их тенденцией к обобщению и способствует подготовке слепоглухонемого ребенка к восприя­тию слова как средства условного обозначения предметов, яв­лений и действий. Например, жест «надеть колготки» ассоции­руется у слепоглухонемого ребенка вначале с конкретными колготками. Но колготки меняются, а жест, первоначально обо­значавший конкретные колготки, распространяется на все пред­меты данного наименования и становится для них обобщаю­щим. Жест «конфета», воссоздающий действие по раскучиванию обертки, по отношению к конфете, завернутой в скрученный с двух сторон фантик, является конкретным. Но этот же жест начинает обозначать конфету, упакованную в другой вид обертки, которую не надо раскручивать. Он же обозначает и конфету, лежащую в коробке, и ту, которая вообще не имеет никакой упаковки или обертки. По отношению к этим конфе­там жест приобретает значительную степень абстракции, ста­новится условным, так как теряет связь с действием, которое первоначально отражал. Таким образом, уже естественные же­сты в своей эволюции приобщают слепоглухонемого ребенка к условному обозначению предметов, явлений и действий, к абст­рактному мышлению.

Усвоение обобщающего значения бывших в прошлом кон­кретными естественных жестов свидетельствует о готовности ребенка к усвоению условных жестов. Такими условными же­стами являются, например, жесты «конец»—движение распрям­ленной кисти правой руки "вниз, а левой — вверх; «прости»— сложенные ладошками, вытянутые вперед руки.

Эти жесты вводятся в общение для того, чтобы познако­мить слепоглухонемого ребенка с возможностью изначального обозначения предметов и действий условными жестами. Это позволяет подвести ребенка к усвоению словесных обозначений. 40

Принятие слепоглухонемым ребенком условных жестов, их аде­кватное использование как средства коммуникации свидетель­ствует о том, что ребенок готов к восприятию словесных обоз­начений предметов и действий. Его следует переводить на дак-тильное общение. Система последовательного усложнения средств общения выглядит следующим образом: предметно-дей­ственное общение — непосредственный- показ — естественные жесты — условные жесты — слово в дактильной форме.

Запоздание с переводом общения слепоглухонемого ребенка с жестового на дактильное чревато тем, что жесты будут по­давлять еще неустойчивые навыки дактильного общения. Дело в том, что жестовое общение экономно во времени, так как по­казать жест можно быстрее, чем продактилировать слово. Глав­ное же состоит в том, что недостающий для передачи мысли естественный жест можно актуально изобрести, достаточно изо­бразить форму предмета, или способ действия с ним, или дра­матизировать действие, о котором идет* речь. В то же время но­вое слово, которое бы сразу же стало понятным окружающим, изобрести нельзя. Ведь слово в отличие от естественного жеста не несет в себе никаких характерных признаков предмета, яв­ления или действия.

Особенно стремительно накапливаются жесты, когда обще­ние слепоглухонемого ребенка выходит за пределы системы «воспитатель — воспитанник», когда оно расширяется до уста­новления контактов со сверстниками. Поэтому еще в рамках индивидуального самообслуживания до перехода в коллектив­ное необходимо сформировать у слепоглухонемого ребенка запас дактильных слов и фраз, обеспечивающих активное повсе­дневное общение, выработать навыки его использования и толь­ко после этого включать ребенка в коллективное самообслужи­вание, а вместе с этим и в активное общение со сверстниками.

К числу первых естественных жестов, используемых в пер­воначальном обучении слепоглухонемых, относятся следующие:

«есть» — сложенные щепотью большой, указательный и средний пальцы касаются губ ребенка;

«гулять» — дуновение в раскрытую ладонь ребенка;

«пить»—кисть руки, поднесенная к губам ребенка, охватывает вообра­жаемый стакан;

«спать»—раскрытая ладонь, приложенная к щеке;

«вставать»—-движение кисти ребенка рукой воспитателя вверх;

«выделительная нужда»— прикосновение рукой ребенка к соответствую­щим участкам тела;

«мыть руки»— потирание ладошек друг о друга, подобно тому как моют Руки;

«учиться»— наложенные друг на друга на уровне груди руки, как скла­дывают их на столе школьники;

«умываться»—круговое движение по лицу ребенка;

«конфета»—• вращательные движения на одной оси сложенных щепотью пальцев обеих рук;

«надеть майку, рубашку, кофту»—движение раскрытой пятерни от плеча с поясу сверху вниз;

«надеть чулки»— движение руки по голени ребенка снизу вверх;

«надеть трусы»— движение руки по ягодице ребенка снизу вверх;

«надеть колготки»— движение руки по голени, бедру и ягодице ребенка снизу вверх;

«одинаковый»— соприкосновение указательных пальцев обеих рук;

«разный»— разведение дугообразными движениями из соприкосновения указательных пальцев обеих рук;

«хорошо»— поглаживание по тыльной стороне ладони;

«нельзя»— легкое постукивание пальцем по тыльной стороне ладони ре­бенка.

Можно привести значительно большее количество различ­ных естественных жестов. Однако нет смысла все совершаемые ребенком действия и окружающие его предметы обозначать жестами. Одним жестом можно обозначить целую цепь после­довательных предметных действий. Например,. жест «есть», предъявленный ребенку перед обедом непосредственно после прогулки, предопределяет выполнение многих подготовитель­ных и атрибутивных действий: ребенок должен пойти в разде­валку, снять верхнюю одежду, взять мыло и полотенце, в туа­лете вымыть руки, положить умывальные принадлежности на место, отправиться в столовую, повязать фартук, сесть на стул, изучить расположение предметов на столе, взять ложку и толь­ко после этого начать действие, обозначаемое жестом «есть». Таким образом, жест, обозначающий основное действие, свя­занное с выполнением одного из режимных моментов, может быть сигналом к запуску целой системы последовательных дей­ствий, сопровождающих основное.

К формированию естественных жестов приступают тогда, когда у ребенка сложится некоторая система образов предме­тов и действий. Только в контексте взаимодействующих кон­кретных образов на базе совместной практической деятельности возможно формирование жестов. Формировать жест необходи­мо при наличии обозначаемого им предмета и в соответствую­щей предметно-действенной ситуации. Так, жест «спать» дают в спальне перед тем, как положить голову ребенка на подушку; «есть»—перед прикосновением ложки к губам ребенка; «гу­лять»— прежде, чем открыть перед ребенком дверь на улицу. Важно, чтобы ребенок связал жест именно с тем действием или предметом, которые он обозначает, а не с предшествующими или сопутствующими.

Жест, обозначающий действие, рождается при неоднократно выполняемых ребенком действиях по самообслуживанию; жест, обозначающий предмет,— при неоднократном его использова­нии. Иногда жест обозначает одновременно и предмет, и дей­ствие с ним.

Проследим рождение жеста, обозначающего надевание кол­готок и сами колготки. Взяв руки ребенка, педагог протягива­ет их к спинке стула, на котором висят колготки. Руками ре-

бенка воспитатель берет колготки и в совместном действии натягивает их на него. Каждый раз в процессе повторяемых дей­ствий слепоглухонемой ребенок испытывает осязательные ощу­щения от рук вдоль ног, бедер, ягодиц. Эти ощущения в созна­нии ребенка прочно ассоциируются с самим действием. Насту­пает момент, когда бывает достаточно провести руками снизу вверх по ногам, бедрам и ягодицам ребенка, чтобы он воспри­нял эти ощущения в качестве сигнала к натягиванию колготок и сам протянул руку за ними к спинке стула. С течением вре­мени жест упрощается, становится все более схематичным, ус­ловным. Воспитателю уже не надо проводить двумя руками по ногам, бедрам и ягодицам ребенка, достаточно провести одной рукой по ноге, бедру, ягодице, а затем просто делать протя­женное прикосновение к бедру и ягодице. Прикосновение к этим частям тела станет служить не только жестом, сигнализирую­щим начало действия с колготками, но и обозначением самих колготок.

В формировании и закреплении жеста большое значение имеет его отсроченность, отдаленность от восприятия предмета или осуществления действия, которые жест обозначает. В опи­санном выше случае жест был непосредственно «снят» с самого действия, так как являлся его частью. Иногда полезно пред­варять действие жестом, чтобы ребенок связал их. Только убе­дившись, что он осознал смысл жеста, можно постепенно отда­лять его от начала того или иного действия или восприятия объекта (рис. 3).

Например, жест «умываться» сначала следует давать, когда ребенок находится перед умывальником и из крана уже течет вода. Ему уже не нужно совершать какие-либо подготовитель­ные действия. В этой ситуации воспитатель круговым движе­нием руки ребенка по его лицу дает жест «умываться», а затем, намочив руку ребенка водой, приступает к самому действию. Убедившись с течением времени по активности ребенка, что он осознал смысл жеста и стал после его предъявления совершать адекватные действия, воспитатель отдаляет жест. На первом этапе отдаления он может дать жест «умываться» до того, как откроет рукой ребенка кран. Следующий этап отдаления жеста от начала действия: воспитатель дает ребенку жест «умывать­ся» еще в спальне, после того как руками ребенка взяты поло­тенце, паста, зубная щетка и мыло. Если ребенок после предъ­явления ему жеста направился в умывальную комнату, значит, жест принят, если нет — надо закреплять его на предыдущем этапе. Наконец, жест предъявляется перед тем, как ребенок возьмет принадлежности туалета. Выполнение ребенком адек­ватных действий послужит подтверждением того, что жест при­нят и распространяется не только на основное действие, но и на действия, его сопровождающие.

РЕЖИМ ДНЯ. ПРИЕМ ПИЩИ

Рис. 3. Совместная разделенная дозированная деятельность по самообслу-

живанию

Стабильный режим, установленный для слепоглухонемого ребенка в семье или специальном детском учреждении,— необ­ходимое условие успешного воспитания. В режиме реализуется очеловеченное время.

Основные режимные моменты в течение дня: подъем, зав­трак, обед, тихий час, полдник, ужин, приготовление ко сну. Эти режимные моменты служат основными вехами для ориен­тировки во времени суток. Деятельность пищеварительного тракта также играет немаловажную роль для ориентировки ре­бенка во времени между основными вехами. Но внешних вех и деятельности внутренних органов ребенка недостаточно для со­здания системы поведения. Необходимо, чтобы все время бодр­ствования слепоглухонемого ребенка в промежутках между ос­новными режимными моментами было заполнено деятельно­стью, которая не должна носить случайный, эпизодический характер. Нужно построить систему последовательно сменяющих— ся разнообразных видов деятельности в течение всего дня.

Вот примерный режим для слепоглухонемых детей младше­го дошкольного возраста.

17.00—18.00 18.00—19.00 19.00—20.00 20.00—20.30 20.30—21.00 21.00— 8.00

Прогулка Игра в помещении Ужин Прогулка Подготовка ко сну, вечерний туалет Сон

8.00— 9.00 9.00—10.00 10.00—12.00 12.00—13.00 13.00—14.00 14.00—16.30 16.30—17.00

Подъем, утренний ту­алет Завтрак Прогулка Обед Прогулка Тихий час Полдник

На каждый из режимных моментов слепоглухонемому ре­бенку планируется несколько больше времени, чем обычному. Это связано с тем, что выполнение действий по самообслужи-' ванйю сопровождается обучением. Особенно интенсивно обуче­ние слепоглухонемого ребенка осуществляется при подъеме, приеме пищи, подготовке ко сну. Время прогулок должно быть заполнено обучением, общением, играми и занятиями на воз­духе.

Часто приходится наблюдать слепоглухонемого ребенка, пребывающего в полном бездействии, которое вызвано не ленью или нежеланием проявлять активность и даже не боязнью пе­редвижения. Дело в том, что слепоглухонемой ребенок совер­шенно не подозревает, что жизнь окружающих его людей за­полнена повседневной непрекращающейся деятельностью. По­этому слепоглухонемому ребенку недостаточно показать, как нужно одеваться, пользоваться ложкой. Необходимо сориенти­ровать его во всех действиях взрослых и, главное, показать логическую последовательность в переходе взрослого от одной

деятельности к другой. Ребенок должен почувствовать ритм дня.

Неуклонное осуществление режима дня с системой чередую­щихся занятий чрезвычайно важно для выработки у слепоглу­хонемого ребенка активности и самостоятельности в переклю­чении с одного вида деятельности на другой. Нужно добиться такого положения, чтобы завершение одного вида деятельности служило для ребенка сигналом к выполнению следующего ви­да деятельности.

Вся работа воспитателя в процессе совместных действий по выполнению основных режимных моментов и всей деятельно­сти, заполняющей промежутки между ними, должна быть на­правлена на формирование и закрепление у ребенка навыков самообслуживания. На этой базе у ребенка формируются эле­менты человеческой психики. Совместная разделенная дозиро­ванная деятельность требует от воспитателя вдумчивости и со­средоточенности, предусмотрительности и расчета. Здесь нетер­пимы поспешность и суета. Прежде чем привлечь ребенка к ка­кому-нибудь действию по самообслуживанию, необходимо пре­дусмотреть в системе последующих действий все возможные помехи и своевременно устранить их. Все звенья системы чере­дующихся действий должны быть мысленно отрепетированы воспитателем заранее.

Приведем пример системы чередующихся действий по само­обслуживанию.

Подъем начинается с предъявления ребенку жеста «вставай». Воспитатель помогает ему подняться. Затем ребенку предъяв­ляется жест «надень колготки». Далее по мере необходимости, •если ребенок затрудняется переключиться с одного действия на другое, воспитатель подсказывает ему жестом очередное дей­ствие. Ребенок в колготках и тапочках, но без майки в соот­ветствии с ориентирами при помощи воспитателя подходит к прикроватной тумбочке, берет там мыло, пасту, зубную щетку и со спинки кровати — полотенце. Воспитатель, ориентируя ре­бенка в пути, ведет его в туалет, рукой ребенка кладет на полку мыло, зубную пасту и щетку, вешает полотенце, рукой ребенка открывает кран и предъявляет ему жест «умываться». После этого воспитатель подставляет руки ребенка под струю воды, намыливает их, помогает ему умыться. При возвращении в спальню воспитатель рукой ребенка вешает полотенце, а за­тем подводит его к тумбочке, куда ребенок кладет туалетные принадлежности. Завершив туалет ребенка, воспитатель дает ему жест «надень майку и рубашку», а затем протягивает его руку к спинке стула, где они висят.

В ранний период первоначального воспитания слепоглухо­немого ребенка нецелесообразно привлекать к зарядке, уборке кровати, проветриванию помещения. Необходимость этих дей­ствий, не подкрепляемых удовлетворением естественных нужд,

не дойдет до сознания реоенка, а лпшо _Ui^^^. „— _ _t ^ рующиеся ассоциации.

Одетого ребенка воспитатель ведет в столовую, усаживает на стул, его руками повязывает передник, рукой ребенка изу­чает расположение столовых принадлежностей, вкладывает ему _в руку ложку, зачерпывает пищу в тарелке и, прежде чем под­нести ложку с пищей ко рту ребенка, касается его пальцами. рецепторной зоны губ, давая ребенку жест «есть» и сразу же подкрепляя его порцией пищи.

После приема пищи необходимо руками ребенка взять сал­фетку, вытереть ему губы, пальцы, затем сложить в стопку ис­пользованные тарелки, снять передник, подойти к умываль­нику и после соответствующего жеста, если ребенок сам не про­изведет действия, в совместном действии вымыть его руки.

Как видно из приведенного примера, основные действия по самообслуживанию сопровождаются вспомогательными и атри­бутивными действиями. Необходимость- их выполнения при об­учении слепоглухонемого ребенка вызвана не только гигиени-рескими' соображениями. Подготовительные и атрибутивные действия создают необходимый внутренний настрой, готовность ребенка к совершению основного действия.

Неуклонное следование стабильному чередованию разных видов деятельности в течение дня позволяет ребенку самостоя­тельно прогнозировать свою деятельность, а это прямой путь к выработке у него самостоятельности и активности при, самооб­служивании.

С течением времени, когда ребенок прочно усвоит стабиль­ную систему последовательных действий, полезно усложнять первоначальную деятельность ребенка, добавлять новые дейст­вия по самообслуживанию. Наконец, ребенок познакомится с тем, что в очеловеченном пространстве и очеловеченном време­ни могут быть неожиданные перестановки и изменения,

Прием пищи. У ребенка за столом должно быть постоянное место. Рядом предусматривается место для воспитателя, кото­рый обучает ребенка правильно использовать столовые принад­лежности. Начало приема пищи сопровождается атрибутивными действиями: ребенок в совместной с воспитателем деятельности должен вымыть руки, его руками ему повязывают передник, руками ребенка воспитатель ориентирует его в расположении столовых приборов, и только затем по предъявлению жеста «есть» начинается само действие. Прежде всего необходимо научить ребенка действовать ложкой. Не следует унывать, если это получится не сразу. Ведь и у обычных детей с трудом вос­питываются подобные навыки, потому что это сложное дейст­вие, состоящее из нескольких последовательно выполняемых движений: вращательного — при зачерпывании пищи, поступа­тельного— в тарелке, а затем по направлению ко рту ребенка (рис. 4).

Рис. 4. Обучение приему пищи в процессе совместной дозированной деятель­ности

При обучении 'ребенка навыкам владения ложкой, так же как и другим навыкам, используется принцип совместной раз­деленной дозированной деятельности.

Этот принцип был сформулирован А. И. Мещеряковым и при его жизни успешно применялся при первоначальном вос­питании и обучении слепоглухонемых детей. Впоследствии ука­занный принцип распространился на все этапы трудового об­учения слепоглухонемых. В чем же он состоит? Разберем на примере.

Воспитатель, вложив в руку ребенка ложку, производит его рукой все необходимые действия: зачерпывает пищу в тарелке, подносит ложку с пищей ко рту, легким прикосновением к его губам раздражает рецепторную зону, добиваясь, чтобы ребенок проявил активность и сделал губами захватывающие движе­ния. Каждый раз, как только ложка приближается к губам ре­бенка и ребенок делает захватывающие движения, его актив­ность подкрепляется новой порцией пищи. Затем воспитатель при поднесении ложки ко рту ребенка снижа_ет свою активность, давая тем самым простор активности ребенка. Ребенок стре­мится к насыщению, его ручка напрягается, он быстрее полу­чает подкрепление. Малейшая активность ребенка всячески поощряется и стимулируется воспитателем. В совместном раз-

деленном действии наступает период, когда часть действия, наиболее простую, выполняет ребенок, а часть действия, навы­ками которой он еще не овладел, продолжает выполнять взрос­лый. Таким образом, действие разделяется на две смыкающие­ся части. Всякое совместное разделенное действие усилиями воспитанника и воспитателя должно быть доведено до завер­шения, т. е. до получения подкрепления. Иначе смысл действия будет непонятен ребенку.

В действии с ложкой ребенок прежде всего научается вы­полнять самое близкое к подкреплению и самое простое дви­жение руки с ложкой ко рту, затем поступательное движение ложки в тарелке и, наконец, после долгих тренировок — зачер­пывающие движения.

Таким образом, самостоятельные действия ребенка все даль­ше и дальше отступают от подкрепления.

Очень важно все время дозировать помощь ребенку. При встрече с непреодолимым препятствием, когда воспитатель не успевает вовремя прийти на помощь, ребенок не может полу­чать подкрепление и навык будет^угасать. Но если воспитатель будет подавлять активность ребенка своей излишней инициа­тивой, малыш привыкнет к тому, что его обслуживают, и тоже прекратит прилагать собственные усилия. Стало быть, в сов­местном разделенном действии одинаково опасно «недопомочь» ребенку и оказать ему излишнюю помощь.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: