2.3. Текст как средство развития субъектности в детском возрасте

Смысл детства для самого детства в контексте развития субъектности состоит в обретении ребенком своей человеческой сущности, в достижении адекватной себе формы духовности. Речь здесь идет о том содержании, которое несут слова Иисуса, обращенные к рыбакам Симону и Андрею – будущим его ученикам: «Идите за мною, и Я сделаю, что вы будете ловцами человеков» [Марк: 1–17]. Детство дано человеку для того, чтобы он обнаружил (нашел, «выловил») в себе человека, одновременно обнаружив его в других, так же как это должно было произойти в детстве человеческой культуры. Обнаружив себя как человека, ребенок обретает основания для развития субъектности, поскольку ее становление происходит в процессе актуализации и появления ответчивости по отношению к вопросу: «Что есть человек? ». Субъектность, как уже говорилось, недостаточно определять только через авторство собственной жизни [119, 390 и др. ], прежде всего она заключается в способности человека выйти за границы своей субъективности, стать трансградиентным самому себе на основе различения духовного и наличного «Я» [440], являя собой взаимопроникновение конечности человеческой жизни и бесконечности Мира, свершающееся в событии поступка, как момента, в котором происходит онтологизация ценностей. Иначе говоря, главным проявлением субъектности является то, что человек обретает способность к поступку, в котором абсолютные, универсальные ценности обретают свое бытие и смысл как для самого человека, так и для мира в целом. В поступке индивидуальность (душа) человека заглядывает в бесконечность, а бесконечное проецируется, опрокидывается в мир. «Жизнь есть сила действовать. Жизнь духовная есть сила действовать духовно или по воле Божией» [385, с. 83].

2. 3. 1. Место взрослого в развитии субъектности ребенка

По нашим наблюдениям, вопрос о том, что есть человек, может возникнуть у ребенка очень рано, что противоречит представлениям современной отечественной психологии о закономерностях психического развития ребенка. В разных формах этот вопрос достаточно часто возникает у детей на рубеже четырех – пяти лет. Причем обнаружение в себе человека поначалу осуществляется ребенком, нередко именно в плане открытия своей индивидуальной свободы, воления, неотчужденности от себя самого, неприятия себя как функции: «Что такое человек? », – спрашивает малыш (4 г. 11 мес. ). «А ты как думаешь? », – отвечает мать. «Человек, это тот, кто делает то, что ОН хочет», – высказывается ребенок. «Что же такое не человек? », – задает вопрос мать. «А это я в детском саду. … Потому что там я делаю то, что хочет воспитательница». В терминах «Я-концепции» этот момент можно обозначить как появление автономности и активности личности; с точки зрения отечественной детской психологии, этот период можно рассматривать как развитие самосознания в послекризисный период (кризис трех лет, который характеризуется появлением и развитием самосознания). Однако это также возраст, в котором возникают предпосылки к появлению у ребенка вопроса о том, что есть человек, т. е. осознанию духовного «Я».

Как это может происходить, какими средствами ребенок обнаруживает в себе человека?

В детской психологии, в соответствии с антропоцентрической установкой, наиболее принятой точкой зрения является позиция, что в мир культуры и социума ребенок вводится взрослым, именно взрослый является посредником, делающим ребенка человеком [284, 481, 482 и др. ]. Однако при всей привлекательности и, казалось бы, очевидности этого подхода он все же представляется спорным. Что есть такого у взрослого, вследствие чего он может ввести ребенка в мир культуры и Духа? Это могут быть знания, способы построения и организации деятельности, средства общения, саморегуляции, система ценностей и т. д. Что именно из этого перечня является решающим для обнаружения человеческого в себе и других? Каждый ли взрослый несет в себе тот мир культуры, к которому должно приобщить ребенка? Всякий ли взрослый, обладающий некоторым культурным потенциалом, способен стать посредником для ребенка, для детской субкультуры в целом? Речь идет здесь не столько о качествах личности взрослого (хотя это, безусловно, важно), сколько о том, что у него стоит за образом «человеческого в человеке», как отвечает (осознанно и неосознанно) взрослый на вопрос о том, что есть человек, какой именно путь обнаружения человеческого в человеке он избирает для ребенка (и для себя)? Иначе говоря, встает вопрос о том, чем опосредованы ответы на эти вопросы у самого взрослого (или в соответствующей взрослой субкультуре)?

В этом отношении интерес представляет еще одна позиция, традиционно принимаемая современной психологией и состоящая в признании того, что уже взаимодействие с предметами человеческой культуры (производства), опосредуемое взрослым, обуславливает освоение человеческих способов действия с ними, делая тем самым ребенка человеком. Иначе говоря, здесь содержится идея о том, что человеческое в человеке и представляет собой человеческий способ действия с вещами. Однако не обнаруживается ли в этой идее лазейка для сведения культуры к ее технологическому содержанию? Соответственно, понимание человека редуцируется здесь до человека технологического (интеллект, творчество как способы действия с вещами, идеями, представлениями здесь предстают как некая самоценность, если иметь в виду, что мышление – это тоже своего рода средство решения тех или иных проблем, которые ставит перед человеком жизнь). Евангелие уже два тысячелетия призывает людей найти в «человеках» человеческое, утверждая его (человеческое) начало в принадлежности к духовным основаниям, «ибо Дух все проницает» [1 Коринфянам 2: 10] и «духовный судит о всем, а о нем судить никто не может» [1 Коринфянам 2: 15]. Однако психология и образование предпочитают сводить сущность человека к мышлению, обобщенным способам действия с предметами, к социальным отношениям и т. д. В этом случае жизнь человечества, как уже отмечалось, напоминает хорошо организованный «муравейник», в котором каждой группе «муравьев» четко обозначены место и функция. Жизнь такого «муравейника» определяется только тем, насколько хорошо (в том числе насколько интеллектуально) выполняются каждым его членом ожидаемые от него функции. Духовность и культура для такого «муравейника» избыточны и, пожалуй, даже вредны, поскольку вопросы о смысле жизни, о том, что есть человек, что есть мир… неизбежно разрушают здравомыслие и порядок, поскольку выводят члена «муравейника» за пределы порядка и ролевого функционирования.

Взрослый действительно является посредником, вводящим ребенка в мир социума, открывающий ему его социальность, его место в пространстве «Мы». Однако мы полагаем, что посредником в мир культуры и духа является для ребенка текст, который открывает ему его особость, его неповторимость, его духовное «Я».

Что включает в себя содержание понятий культура и духовность? Что касается содержания понятия культуры, то здесь имеется множество различных определений. Приведем некоторые из них: культура как вторая реальность, вторая природа человека; культура как цивилизация; культура как «вочеловеченная история»; как форма самореализации и самодетерминации человека; как инобытие человеческого духа, представленное в знаках; как смыслы и способы их передачи; как системная иерархия смыслов и т. д. [52, 53, 108, 188, 219, 234, 355, 375 и др. ]. Однако практически любое определение так или иначе содержит в себе ценностное отношение, а, следовательно, культура, ее тип, прежде всего обнаруживается в характере общения с другими людьми, с миром и с самим собой, в том, из каких оснований строится это общение: из оснований прагматики (выгоды, пользы) или любви, доверия, близости, признания человеческого достоинства всех участников общения. Вспомним здесь призыв к глубинному общению Г. С. Батищева, который выделяет несколько основных «универсалий культуры глубинного общения».

1. «Мироутверждение» как «предпочтение не себя – Универсуму, но Универсума – себе», «предпочтение беспредельности без всяких условий и ограничений ее своим заранее установленным мерилом», что «означает настолько сильное и серьезное уважение объективной диалектики – уважение сущего независимо от любых своих мерил, – что это освобождает решительно от всех забот самоутверждении».

2. «Со-причастность: онтологическая, объективно независимая ни от какого сознания, ни от какой воли, ни от какого исторически преходящего общества, социальных ролей человека в нем, универсальная взаимная со-причастность каждого всем субъектам в Универсуме и всех каждому».

3. «Приоритет безусловно-ценностного отношения к миру над любыми, сколь угодно важными, но условно-локальными и исторически ограниченными началами, целями, интересами и т. п.; приоритет абсолютного над относительным, высшего над низшим, более совершенного над менее совершенным».

4. Доминантность на всех Других, устремленность человека каждым поступком и всею жизнью не к тому, чтобы сначала требовать от других и от всего мира убедительности для себя, надежности для себя, заслуженности, доверия к ним в своих глазах, но совсем напротив – именно к тому, чтобы начать с себя ради всех других – чтобы от себя потребовать убедительности для других и для всего Универсума, от себя – надежности для других, от себя – бытия достойным и заслуживающим доверия других».

5. «Предваряющее утверждение достоинства каждого другого в неявных виртуальных слоях его бытия, в его возможности быть инаковым…».

6. «Творчество как свободный дар встречи, дар междусубъектности».

7. «Со-творчество» как «дух полифонического сотрудничества» в решении «все более и более трудных задач универсального Космогенеза, в преданном служении ему» [38, с. 127 – 129].

Сошлемся здесь также на понятие коммюнотарности Н. А. Бердяева, который отличает ее от коллективизма и соотносит с православной идеей соборности. Соборность – коммюнотарность рассматривается им как «духовное качество людей, общность и братство в отношениях людей» [49, с. 333], при котором происходит «выход личности из себя к другому». «Личность есть «я» и «ты», другое «я», которое не является объектом [47, с. 33].

Э. Берн определяет близость как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем [44, с. 155].

Мы называем такое общение, в котором человек обнаруживает себя для себя и «Другого» как человека и вступает в отношения близости, общением типа коммунитас и полагаем, что именно такое общение является основанием культуры [63, 89, 90], потому что оно диалогично, подлинно, наполнено смыслами, соотносимо с общечеловеческими универсальными ценностями и обращено к другому. Выделение коммуникативных оснований культуры неизбежно обращает нас к проблеме текста как средства коммуникации, как средства объективации культуры и духа.

По происхождению понятие культура ведет свое начало по разным источникам от слов «возделывание» и «культ», поклонение. Первое отражает творческий характер культуры, что в отношении конкретного человека может означать, что культура созидается, возделывается каждым человеком в себе самом. Второе этимологически показывает, что подлинная культура всегда духовна, т. е. смысл культуры может быть понят из духовных оснований человеческой жизни. «Построение культуры определяется духовным законом, возвещенным Самим Господом: «Где сокровище ваше, там и сердце ваше будет». Сокровище – это духовная ценность, то что признаем мы объективным смыслом и оправданием нашей жизни», – пишет Павел Флоренский [438, с. 639]. Он же утверждает, что культура, отпадающая от своих духовных оснований, «не одухотворенная изнутри», превращается во внешнюю форму, в «бутафорию», нравственность превращается в фарисейскую мораль.

Таким образом, взрослый может быть носителем как подлинной, так и «бутафорской» культуры, причем оба уровня культуры могут сосуществовать как в конкретном взрослом, так и во взрослой субкультуре в целом одновременно (как два ее полюса). При этом культура представлена для самой личности и для других не только ее делами, но также ее образом жизни, ее отношениями с другими людьми, уровнем ее «нефункциональности» (самобытности, неповторимости, человеческой индивидуальности, неотчужденности человека от самого себя) в жизни, поскольку, как пишет П. Флоренский, мир есть лишь состояние, а не самодовлеющая сущность [438, с. 640]. Таким образом, любой конкретный взрослый двойственен как посредник, следовательно, он может быть для ребенка проводником как в сферу культуры, так и в область антикультуры (функционирования, ролевого отчуждения, бутафории).

2. 3. 2. Свойства текста как средства развития субъектности

Отношения взрослого с миром опосредованы социокультурными текстами, в нем диалогически живут их «голоса», в этом смысле взрослый является также носителем и проводником культурных текстов, которые, в случае их подлинности (в том смысле, в котором толкует это слово В. Даль «истинный, настоящий, сущий…»), и являются, с нашей точки зрения, действительными посредниками в мир культуры как Духа, выраженного для нас в системе ценностей. «Культура в целом может рассматриваться как текст», – считает Ю. М. Лотман [247].

В качестве текстов (голосов – в тех смыслах, которые обозначены М. М. Бахтиным [40]) могут выступать не только собственно вербальные (философские, художественные, духовные). Тексты могут иметь форму музыкальную, изобразительную, могут выступать как научные или технические открытия и, что очень важно, могут иметь форму поступка. М. М. Бахтин писал, что текст в широком смысле есть «всякий связный знаковый комплекс». «Всякий текст имеет субъекта, автора» [40, с. 282]. «Каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории…» [40, с. 283]. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т. е. создает текст (хотя бы потенциальный)» [40, с. 285]. «Всякий истинно творческий текст всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное эмпирической необходимостью откровение личности» [40, с. 285]. При этом «человеческий поступок есть потенциальный текст и может быть понят (как человеческий поступок, а не физиологическое действие) только в диалогическом контексте своего времени (как реплика, как смысловая позиция, как система мотивов) [40, с. 286]. Причем, «событие жизни текста, т. е. его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [40, с. 285]. Таким образом, если взрослый как таковой может содержать в себе одновременно и «горнее» и «дольнее», т. е. может быть носителем как культуры (духа), так и антикультуры, то текст как явление культуры выступает как тот самый «голос», который говорит о «горнем». Текст и представляет собой такой голос, в котором отражен полюс «горнего» в человеке. Именно в ответ на такие «голоса» у ребенка может появиться ответчивость «светлому».

Продуктивным для понимания роли текста в развитии субъектности является понятие языковой личности [191]. «Языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [191, с. 38]. Причем важной характеристикой языковой личности является наличие в ее структуре образов прецедентных текстов, которые в силу их общеизвестности, знакомости каждому носителю данного языка выполняют роль типовых, стандартных средств (знаков, символов, «ярлыков» и т. п. ) для оценки определенных фактов, отношений, ситуаций. Образы прецедентных текстов характеризуют систему целей, мотивов, установок и интенциональностей человека (прагматикон личности). Причем, с точки зрения автора, введение в дискурс прецедентных текстов является показателем творческого потенциала личности, в том числе «оно всегда означает выход за рамки обыденности, повседневности, ординарности в использовании языка», выявляет глубинные свойства языковой личности [191, с. 241]. Можно думать, следовательно, что текст во всех его проявлениях (высказывание, знак, символ, миф, поступок и т. д. ) является выразителем культурных архетипов, «душевного устроения» [190] народа и в качестве такового становится посредником в освоении ребенком определенного типа культуры.

Понимание текста, как считает А. А. Леонтьев, представляет собой процесс перевода смысла этого текста на другой (свой) язык, в том числе «процесс формирования каких-то личностных смысловых образований, лишь опосредованно отражающих смысл исходного текста» [251, с. 6]. Причем, пишет автор: «Мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом» [251, с. 7]. И понимаем его по разному в силу «множества степеней свободы в содержании текста», т. е. можно сказать, что мы ответчивы разным сторонам этого содержания.

Примечательна в этом отношении точка зрения Ю. М. Лотмана, который считает, что текст имеет сложное строение, он распадается на «иерархию «текстов в текстах» и образует «сложные переплетения текстов» [247, с. 121]. «Представление о тексте как единообразно организованном смысловом пространстве дополняется ссылкой на вторжение разнообразных «случайных» элементов из других текстов», что увеличивает «резерв возможностей непредсказуемости дальнейшего развития» [247, c. 122].

Однако в каждом тексте имеется и его объективное содержание, объективный смысл (концепт). Причем, как считает А. А. Брудный [98, с. 116], «концепт носит в принципе внетекстовой характер, он формируется в сознании читающего, отнюдь не всегда получая достаточно точное речевое выражение». Говоря о «мире текста», А. А. Леонтьев пишет: «Чтобы образ мира изменялся (а без этого он существовать не может), в нем должно быть что-то относительно неизменное» [251, с. 8]. Это неизменное и является, с нашей точки зрения, тем, что составляет основу социокультурного посредничества, содержит в себе смыслы и ценности.

2. 3. 3. Текст как средство социокультурного развития ребенка

Таким образом, текст обладает всеми основными характеристиками, позволяющими ему выполнять функцию средства развития субъектности: в тексте выражается личность в ее общечеловеческих, национальных и индивидуальных особенностях; содержание текста одновременно и полисемично, и инвариантно по своему «концепту», что делает текст диалогичным в отношении понимания его смыслов, ответчивости смыслам и выражения авторской позиции в коммуникативных актах. Наконец, текст всегда имеет отношение к ценностным основаниям человеческой жизни, в нем всегда содержится больше, чем собственно «говорится», он многослоен, т. е. имеет социокультурную глубину, что позволяет ему (в его ценностных основаниях) выступать как мера социокультурного развития, актуализировать рефлексию и выбор поступка.

Итогом этого краткого анализа представлений лингвистов и литературоведов о роли и месте текста является следующее положение: текст тогда выступает в качестве посредника социокультурного развития ребенка (развития его субъектности), когда он одухотворен, т. е. выводит человека за границы самого себя и его отношений с объективным миром, когда он делает человека больше самого себя, больше его биологической, психологической и социальной природы, задает позицию «из бесконечности». Это происходит в том случае, если текст представляет собой событие, в котором явленно взаимопроникновение конечного и бесконечного. В развитой форме этот выход осуществляется в форме и средствами рефлексии и (или) интуиции. Именно в момент рефлексивного постижения (оборачивания и остранения) человеку открывается не только его бессмертная индивидуальность, его душа, но также его субъектность. Причем именно в эти моменты душа (индивидуальность) и открывается человеку в наибольшей полноте и целостности. Индивидуальность не снимается, не становится неважной, незначимой (таковой она может стать только в контексте социальности как ожидаемой от человека роли, функции), напротив, она ярче обозначается для человека, она в каком-то отношении становится постигаемой, поскольку вступает в диалог с вечностью. Тем самым она превращается в материал и основание для духовного роста. Субъектность, понимаемая как авторство собственной жизни, становится осознанной. Иначе говоря, текст является средством восхождения не только к Миру, к культуре как системе духовных ценностей, текст является также средством восхождения человека к самому себе. Субъектность здесь проявляется в том, что человек научается опираться на позитивные стороны своей индивидуальности, компенсируя или преодолевая негативное в себе; он приобретает строительское отношение к своей индивидуальности, становится автором себя самого, но таким автором, который сознательно делает выбор самостроительства (домостроительства, согласно христианскому мировоззрению), ведущего его к истине, правде, красоте, добру. При этом индивидуальность мы понимаем как самобытность человека, реализуемую в выборе и проектировании своего жизненного пути.

В этом отношении особенно интересно рассмотреть такой «текст» как поступок. С нашей точки зрения, именно поступок в наибольшей мере является формой реализации и критерием развитости субъектности. Событие поступка – это и есть момент обнаружения субъектности. Поступок представляет такое событие, которое являет собой момент связи, соединения своей индивидуальной жизни (судьбы) с жизнью Мира, момент свершения и одновременно преодоления себя в мире, достижения своей подлинности и целостности. В поступке происходит преодоление конечного (индивидуальности – души) в бесконечном (в Духе) и утверждение бесконечного в конечном, поскольку поступок есть не просто деяние, свершаемое в соответствии с ценностями, но это прежде всего утверждение их бытийственности, онтологичности. В этом смысле поступок как текст представляет собой диалог с вечностью, с ее духовными основаниями. В этом своем качестве поступок и выступает как посредник в социокультурном развитии ребенка, в развитии его субъектности, он вводит ребенка в пространство духа, в пространство ценностей, которые есть, которые не относительны, не иллюзорны, не конвенциальны. Абсолютным поступком в этом отношении является вся жизнь Иисуса Христа, который, как пишет Феофан Затворник, является «единым Посредником», примиряющим «Бога с человеками и человеков с Богом» [378, 65].

Для поступка существенен еще один момент: поступок всегда осуществляется в контексте смысла. В нем обнаруживается пристрасность человека, его подлинные побуждения и отношения, его бытийственное состояние. Это не холодный, рассудочный диалог с вечностью, он направляется жаждой правды, красоты, добра, истины, он основан на любви, именно поэтому он зачастую осуществляется вопреки пользе, выгоде, благополучию и именно поэтому в поступке с наибольшей силой явленна субъектность как активность, как выбор человеком своего подлинного пути. Примечательно в этом отношении глубоко отражающее религиозный, православный взгляд на мир замечание А. Ельчанинова: «Всегда в жизни прав тот, кто опирается не на логику, не на здравый смысл, а тот, кто исходит из одного верховного закона – закона любви» [159, с. 20]. Соответственно поступок или череда поступков, отчуждаясь от человека, начинают выступать как текст, в котором одновременно представлена жизнь человека, его путь, восхождение к субъектности и который имеет в то же время знаковый, иллокутивный характер, утверждая бытийственность ценностей, которые в этом пути и были явлены.

Именно социокультурные тексты с самых первых мгновений жизни ребенка начинают осуществлять работу по возвышению его за границы социальности как нормы, упорядочивания, нивелирования, пользы. Таков, например, первый текст, с которым встречается ребенок – колыбельная. С точки зрения нормы функционирования семьи как биологического и социального организма, колыбельная избыточна как для младенца, так и для взрослого, она может быть заменена более простыми способами, ускоряющими процесс засыпания ребенка (физическое укачивание, например). Социокультурное значение колыбельной в том, что она выводит ребенка за границы обыденной жизни, делает ребенка трансградиентным самому себе как физическому и даже социальному организму. Ритмикой, мелодией, словом, самим своим существованием для ребенка колыбельная обнаруживает для него самого его иную, не прагматическую ценность для взрослого. Не случайно происхождение и бытование колыбельных связывают с их сакральными обрядовыми смыслами, такое же значение, между прочим, придается в культуре имянаречению [134, 160, 292, 439], в этом смысле имя также может быть рассмотрено как особый текст. Одновременно колыбельная, адресованная не вообще к детям, а именно к данному ребенку, сразу же обозначает младенцу его неповторимость, его индивидуальность, особость. И в этом отношении значение колыбельной состоит не только и не столько в ее способности укачивать младенца, но прежде всего в том, что, обращаясь к ребенку с колыбельной, взрослый открывает его для самого себя как человека, обозначает его человеческое достоинство и ценность, которое не совпадает с его ценностью как биологической особи или как члена общества. При этом у ребенка возникает ответное движение (ответчивость) определенной системе ценностей, ответчивость «светлому», поскольку, как полагает В. В. Зеньковский, уже младенцу присуще «духовное зрение» [166, с. 95].

Следует отметить еще одно обстоятельство, при котором у ребенка порождается «ответчивость светлому» – это отношение взрослого к ребенку, которое, безусловно, должно носить любовный характер, ибо ответчивость ребенка – это, прежде всего, эмоциональная ответчивость, проявляющаяся в форме возможности любви, принятия мира и других людей (сравним, появление доверия к миру как первый этап развития «Я-концепции» [45, 486].

Таким образом, взрослый не обязательно является прямым посредником между ребенком и культурой, он может стать таковым, особенно в первые месяцы и годы жизни ребенка, как носитель социокультурных текстов, если он одновременно являет субъектное, человеческое (любовное) отношение к нему (ибо ведь и бумага может быть таким носителем, однако, это еще не делает ее посредником), однако он нередко выступает по отношению к ребенку всего лишь как учитель – функционер, транслятор, судья, оцениватель. К счастью, по мере взросления ребенок может все более самостоятельно, без обращения к взрослому вступать в отношения с текстом, он может осуществлять выбор тех взрослых, которые являются не только носителями (трансляторами), но и действительными посредниками и проводниками в отношении тех или иных текстов.

Что касается роли сказки как особого текста в развитии субъектности ребенка, то здесь нами проведен многолетний эксперимент в дошкольных учреждениях, который показывает, что опора на сказку как средство организации игровой деятельности детей обуславливает развитие их субъектности. Это проявляется в том, что уже с трех лет обнаруживаются признаки ценностного самоопределения дошкольников. Об этом свидетельствуют соответствующие высказывания детей в ходе игры, совместный (коммюнаторный) выбор ими трудных, но ценностно значимых вариантов поведения в игре. Например, дети принимают решение отправиться спасать героя сказочного сюжета, несмотря на то, что это может быть опасным делом. Причем, следует учесть, что к сказочной опасности дети этого возраста относятся очень серьезно, она не является для них существующей понарошку. Об этом наглядно свидетельствуют наблюдаемые нами ситуации взаимодействия детей в игре. Особенно интересно следующее наблюдение: дети, большинству которых только что исполнилось четыре года, играют в сказку о лисичке, которая пришла в гости в детский сад. В эту игру дети ранее играли в младшей группе, в средней группе они играют в нее впервые после летнего отдыха. В групповую комнату заходит лисичка (воспитательница, одетая в соответствующий костюм, в шапочке с изображением лисьей мордочки). В младшей группе дети без всякого сомнения принимали подобную ситуацию и даже рассказывали той же самой воспитательнице о посещении лисички, когда она, якобы, возвращалась в группу после некоторого отсутствия. Однако дети среднего дошкольного возраста впервые начинают подвергать эту ситуацию сомнению: «Это не лисичка, это Елена Петровна», – вдруг говорит один из детей. Дети окружают «лисичку», рассматривают ее, трогают «лисичкину» юбку, начинают спорить, лисичка это или нет. Воспитатель при этом пытается доказать, что она все же настоящая лисичка. Вдруг один из детей «догадывается» (случилось так, что воспитательница забыла приколоть к лисичкиной юбке лисичкин хвост): «Смотрите, у нее хвоста нет, значит это Елена Петровна! ». Приведенное наблюдение представляет собой счастливый случай для психолога воочию увидеть, как, буквально на глазах, свершается открытие детьми условного пространства игры, разведение игры и реальности. Приведенный диалог сам по себе свидетельствует о том, что дети этого возраста с трудом различают сказочную и бытовую реальность, причем привлекают для разведения этих реальностей сказочные же средства. Этот пример из практики работы с младшими дошкольниками означает, что те выборы, которые они делают в процессе драматизации сказки, не являются для них выборами «понарошку», они вполне серьезны и подлинны.

К старшему дошкольному возрасту у детей появляется способность к самостоятельному субъектному действию в форме поступка, совершаемого в контексте сказочного сюжета. Причем, несмотря на то, что дети этого возраста, безусловно, уже хорошо отличают игру и жизнь, к поступку они продолжают относиться крайне серьезно, рассматривая его как ответственное действие, имеющее значение и смысл для Мира в целом. Вспомним описанный нами пример поступка, совершенного в пространстве драматизации сказки, когда дети самостоятельно и ответственно принимают решение о спасении мира от возможности осуществления «злых дел». В описанной ситуации речь идет об ответственном субъектном действии, которым ребенок порождает иные отношения с миром, в них он становится не только автором собственной жизни, но начинает созидать вокруг себя мир и текст, в том числе новый текст сказки (отношения с другими людьми, которые хотя и происходят в сказочной игре, но связаны с реальным миром), отвечающий его представлениям о добре и зле, мир, в котором существуют (бытийственны, онтологичны, не условны) истина, правда, добро и красота. Это действие пока что носит спонтанный, наивный, непосредственный и целостный характер, однако оно уже является поступком, нравственным деянием, в котором ребенок, безусловно, действует не из оснований наличного бытия, не из оснований пользы или справедливости для себя или своих значимых близких, но из оснований некоего всеобщего блага. В этом действии ребенок выходит за границы как самого себя, так и наличного мира, становясь подлинно человеком, впервые осуществляя действие, исходящее из духовных оснований. Значение сказки здесь в том, что она вырывает ребенка из плена обыденности, профанности, открывает ему сакральный мир (мир смыслов); ребенок в сказке обнаруживает мир как тайну. Причем важно, чтобы ребенок, прежде всего, осваивал сказки своего народа, поскольку именно в них представлен тот путь к духовному, который пройден его народом [221, 422], который отвечает его «душевному устроению» [190], культурным архетипам. Возможность осуществления такого рода действий, которые могут быть квалифицированы как поступки, описана и в других исследованиях места сказки в жизни ребенка [361].

Исследование, наблюдение и анализ литературных источников по проблемам детской субкультуры, исследованиям фольклора, сказки, мифа [3, 21, 26, 134, 165, 174, 177, 211, 217, 218, 252, 244, 259, 255, 292, 320, 330, 363, 378, 381, 410, 412, 422, 425, 429, 480, 487, 491, 402] показывают, что в каждом периоде детства средством развития субъектности является особый тип текстов. Мы полагаем, что средством развития субъектности младенца является колыбельная, произносимая близким взрослым и порождающая ответчивость «духовно светлому». Средством развития субъектности ребенка в раннем детстве являются потешки и прибаутки, через которые ребенок вводится в предметный мир, одухотворенный социокультурными человеческими смыслами, что позволяет ему впервые открыть себя как субъекта по отношению к вещному миру (стать свободным по отношению к миру вещей: не вещи управляют мной, но я являюсь хозяином по отношению к миру вещей, я выбираю тип и способ отношений с вещным миром, поскольку я больше вещи, я обладаю человеческим достоинством). В этом, на наш взгляд, и состоит действительный смысл такого качества, как автономность, которое рассматривается как важный показатель (ступень) нормального развития «Я-концепции» ребенка. С этим же связана появляющаяся примерно в это же время способность детей к полифункциональному использованию предметов и использование их в качестве предметов-заместителей в первых детских играх. Все это позволяет ребенку определенным образом отнестись к миру и понять его, построить собственную (детскую) картину мира, опираясь на детское мифологическое мышление, средством которого становится сказка как особый социокультурный текст [64].

Одной из существенных особенностей сказки, как показывают наши исследования, является то, что сказка по своей структуре гомологична структуре сюжетно-ролевой игры [76], что позволяет ей быть не только средством детского мышления, но также одновременно средством актуализации этой ведущей в детском возрасте деятельности [76]. Иначе говоря, играя в сказку (драматизируя сказочный сюжет), ребенок одновременно осуществляет и понимание мира, моделируя его в деятельности по образу своей собственной субъектности, и онтологизацию человеческого мира в соответствии со своим пониманием, представленным в мифологическом мышлении средствами сказки. Кроме того, сказка включает в себя не только возможность освоения знаний, умений, навыков, она не только является основой для организации детской игровой деятельности, но одновременно она несет в себе потенциал ответов на самые главные человеческие вопросы, которые начинает задавать себе ребенок: что такое человек, что такое добро и зло, правда и кривда, красота и безобразие. Указанные особенности сказки как текста обуславливают возможность появления поступка, в котором и происходит реализация субъектности ребенка этого возраста.

Завершение этого этапа развития субъектности ребенка происходит в младшем школьном возрасте, когда основной формой проявления субъектности становится поведение в соответствии с нормами, социализация и осознание ценностей, апробирование норм жизнью. То, что было спонтанным и непосредственным внутри текста сказки и игровой деятельности (поступок героя, с которым отождествляет себя ребенок), начинает приобретать опосредованный характер, превращается в ритуал, освященный социальным мифом (различного рода истории, носящие нравоучительный характер, отвечающие на вопрос, что такое хорошо и что такое плохо). Если обратиться к прошлому, то в качестве таких текстов, через которые происходит процесс опосредования действия, поступка теперь уже в реальной жизни, выступают, особенно в крестьянской среде, религиозно-нравственные тексты (жития святых, нравоучительные легенды, притчи) [22, 134]. Что касается светской литературы, используемой как в прошлом, так и в настоящем для детского чтения, то здесь также можно выделить описания жизни выдающихся людей, нравоучительные, героические, комические истории о детях, исторических событиях и т. д. Причем особенно важным является здесь становление диалогической, понимающей позиции ребенка [209, 285, 470].

Только после осознания, рефлексии и преодоления этой социальности [28], выхода за ее границы, обретения свободы по отношению к ней, становится возможным дальнейшее развитие субъектности в под

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: