3.2. Организация образования, ориентированного на развитие  субъектности и индивидуальности

Изложенные в предыдущем параграфе положения обуславливают требования к образованию, ориентированному на развитие индивидуальности и субъектности. О том, что характер существующего образования не соответствует своему предназначению, не исполняет своего призвания говорят и пишут уже не одну сотню лет. Интересной и современной, на наш взгляд, является позиция, выраженная В. В. Розановым еще в конце XIX столетия в цикле статей, посвященных проблемам образования [369]. Он уподобляет образование гомункулу Парацельса, обвиняя систему образования в безжизненности, искусственности, приводящей к схематичности и бесплодной образцовости, обезличенности. Тогда как одним из главных принципов образования на любом возрастном этапе, с точки зрения В. В. Розанова, является требование сохранения индивидуальности, поскольку эта «непризнанная в образовании сторона существа» человека является в тоже время самой главной, «потому что в отличие от животного человек именно в индивидуальности своей несет свой существенный, особый смысл; в ней же лежит родник всякого духовного творчества» [368, с. 9]. Призыв к «живому знанию», «смысловой ценностной педагогике», личностно-ориентированному образованию и т. д. звучит в работах гуманистически и гуманитарно ориентированных современных отечественных психологов и педагогов [15, 31, 33, 43, 55, 75, 139, 142, 171, 172, 183, 186, 209, 213, 374, 375, 400, 429, 433, 458, 462, 489 и др. ]. Однако эти призывы часто остаются неуслышанными профессиональными педагогами: учителями, воспитателями, преподавателями в силу ряда причин: традиционности мышления и неготовности к инновациям, отношения к ребенку как к объекту педагогической деятельности (установка на трансляцию знаний и нормативность общения), внеисторический и акультуральный взгляд на ребенка и его развитие, что проявляется, прежде всего, в непонимании специфики детской субкультуры, в неответчивости к диалогу взрослой и детской субкультур. Наш опыт работы в сфере образования с дошкольниками, младшими школьниками и студентами, с одной стороны, и воспитателями, педагогами и практическими психологами, с другой – позволяет с полной ответственностью говорить о бесчеловечности современного образования, даже несмотря на множество педагогических экспериментов и инноваций в этой области.

3. 2. 1. Организация образования в формах детской субкультуры

С нашей точки зрения, развитие в ребенке субъектности и индивидуальности является наиболее существенной задачей образования. Развитие индивидуальности, движение к поиску адекватной себе формы духовности вряд ли возможно вне контекста определенного типа культуры, оно опосредовано, с одной стороны, субъектностью человека, которая и реализует себя в этом стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в принятии решений, восхождении к социокультурным образцам. С другой стороны, развитие индивидуальности опосредовано собственно социокультурными образцами, понимаемыми как структура, композиция ценностей, принимаемых человеком как абсолютные, признанных человеком, пережитых и присвоенных им в качестве измерителей человеческого в человеке, ориентиров движения к самому себе. Причем, условием появления или актуализации такой адекватной себе и одновременно определенному типу культуры композиции ценностей является переживание. Содержанием такой педагогической деятельности, при которой у ребенка появляется возможность быть индивидуальностью и субъектом, является не столько организация собственно процесса усвоения (норм, ценностей, знаний, способов мышления и т. д. ), сколько создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка деятельность и общение, при этом освоение, усвоение становится событием, переживаемым в контексте действительных потребностей ребенка и смыслов, опосредованных содержанием и задачами соответствующего этапа развития (спецификой детской субкультуры). Осуществляя значимую для себя и неотчужденную от себя деятельность, ребенок ориентируется не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получает возможность откликаться на «требования» собственной индивидуальности соответствующего уровня (например, такие как темперамент, задатки, способности, потребности и т. д. ). Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения. Например, наши данные, касающиеся изучения специально человеческих типов, и исследования, проведенные в лаборатории дифференциальной психофизиологии Психологического института РАО [70, 130, 131, 405] показали, что художественный и мыслительный типы представляют собой интегративные образования, включающие особенности переработки информации, регуляции деятельности и эмоциональности, обусловленные индивидуально специфичными средствами (образ или слово) их осуществления.

Переживая состояния успеха и неуспеха в контексте «самости» и одновременно соизмеряя свои переживания с социокультурными образцами, ребенок открывает и актуализирует собственные индивидуально значимые цели, задачи, смыслы, ценности, соответствующие себе формы и способы социализации, пути восхождения в культуру, преодоления противоречий развития, конфликтных жизненных ситуаций и т. д.

Поэтому, выстраивая образование, ориентированное на развитие индивидуальности и субъектности, необходимо найти такое средство, которое, с одной стороны, обеспечивает возможность изменения (развития, как присвоения, так и как приращения нового), а с другой стороны, необходимо специально создавать условия для актуализации переживаний, в которых человек и обретает целостность и самотождественность.

Отсюда вытекает необходимость поиска такой формы деятельности и сопровождающих ее коммуникативных процессов, такого средства организации образования, которые и обеспечивают эту его неотчужденность, интимность, т. е. обеспечивают событийность для ребенка этой «встречи» с объектами и значениями культуры (знаниями, умениями, нормами, ценностями).

 Для того, чтобы организовать образование, ориентированное на развитие индивидуальности, необходимо обозначить, в каких формах для определенного возраста представлена значимая и неотчужденная для ребенка деятельность и общение, какими средствами она может быть организована, какими мотивами и потребностями актуализирована, в контексте каких ценностей и какой картины мира может быть осуществлена. Иначе говоря, речь идет об организации образования в формах детской субкультуры [71, 73, 75, 76, 83, 87, 91, 181, 209, 259, 429 и др. ], вступающей в сложные, противоречивые (конфликтные) отношения со взрослой субкультурой (конфликт ценностей, картины мира, форм и средств мышления, форм общения, деятельности). В этих отношениях детство, детская субкультура находится в менее выгодном, зависимом положении в сравнении со взрослой субкультурой. В то же время детская субкультура является важным фактором развития человеческой культуры в целом, она обуславливает преодоление воспроизводства взрослой культурой самой себя (стагнации), поскольку внутри нее происходит зарождение новых отношений, свойственных будущему состоянию мира. Детская субкультура, отражая в себе, являясь «зеркалом» тех проблем и «грехов», которые свойственны взрослому миру, создает условия для рефлексии и осознания ложных ценностей внутри взрослой субкультуры, преодоления стереотипов и т. д. Весьма продуктивной является в этом отношении идея В. Т. Кудрявцева о культуротворческой функции детства [217, 218]. Соответственно, одна из задач педагога не только создание условий преемственности и интеграции детской и взрослой субкультур, но и защита специфики, самоценности и самобытности детской субкультуры.

Требуемые средство и форму организации образования можно обнаружить, если обратиться к пониманию специфики детской субкультуры. Т. В. Кудрявцев следующим образом определяет детскую субкультуру: «ДС – это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место. Она находит выражение в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. ДС – своего рода культура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и «встроенная»     в общее культурное целое» [217, с. 62]. Именно в этом контексте рассматриваются явления детской субкультуры в работах М. В. Осориной и ряда других авторов [211, 292, 320]. Однако мы склонны вкладывать в это понятие более широкое содержание, объем этого понятия шире, чем совокупность традиций, детских ценностей, игр и детского фольклора. В. В. Абраменкова определяет детскую субкультуру как в широком значении «все, что создано человеческим обществом для детей и детьми», и в более узком смысле как «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» [3, с. 92]. Мы полагаем, что в качестве признаков, определяющих специфику субкультуры, выступают такие как: специфика картины мира и мышления; представления об устройстве мира (менталитет); система деятельностей, в которые включен человек (топология деятельностей, сфера жизнедеятельностей); виды и формы общения, преобладающие в процессах коммуникаций; система или композиция ценностей, образ человека, социокультурные образцы, которые выступают как меры, с которыми соизмеряет ребенок свои поступки, мысли, действия.

Все это вместе определяет тот путь, который проходит человек определенного типа культуры или субкультуры (например, ребенок в детской субкультуре) к самому себе, к собственной аутентичности в контексте социокультурных образцов, и те средства, которыми этот путь направляется. Так, например, в древнеримской культуре представлен социокультурный образец человека Добра (философия стоицизма). Это такой образ человека, в котором, собственно, самой важной ценностью и является постоянное движение к самому себе, постоянная переоценка ценностей в поисках истинного Блага. Такое представление о том, что есть человек, востребует от него с необходимостью таких качеств как свобода, мужество, рационализм, самообладание и т. д. Этот путь опосредован мудростью, разумом, знанием истины.

В христианстве (православии) социокультурный образец обнимает собой черты человека Духовного, Благодатного, что востребует от него смирения, любви, устремленности к «горнему», к святости, к истине и красоте. Путь к этому образу человека лежит через искупление, раскаяние, очищение, поиски правды. Путь этот опосредован совестью и верой, правдой деяния, поступания.

Детская субкультура также характеризуется своей спецификой, не учитывая которую, образование, всегда находящееся в ведении взрослых, оказывается беспомощным в отношении действительного развития ребенка. Иногда создается впечатление, что дети образовываются (обретают образ), скорее, вопреки усилиям взрослых, чем благодаря им. Это происходит вследствие того, что не решена проблема отношений детского и взрослого сообщества. Особенно это важно в настоящее время, поскольку в детском сообществе появляется тенденция к его распаду в силу практически отсутствия возможностей его спонтанного образования и естественного развития и ограниченности разновозрастного общения.

3. 2. 2. Специфика субкультуры дошкольного детства                                             и организация образования в формах игры средствами сказки

Рассмотрим эти положения на материале дошкольного возраста. Мы полагаем, что специфика и самобытность детской субкультуры, прежде всего, представлена в формах и средствах организации деятельности и общения, значимых и неотчужденных от ребенка. Как известно, такой деятельностью для дошкольника является сюжетно-ролевая игра.

Различия между детской и взрослой субкультурами, следовательно, обнаруживаются в топологии деятельностей. Если сфера жизнедеятельности взрослого сообщества включает в себя труд в различных его формах (производство), быт, общественно-политическую деятельность и свободное время, то жизнь ребенка происходит, в значительной мере, в пространстве сюжетно-ролевой игры, которая, являясь по определению свободно организованной деятельностью, осуществляющейся не ради достижения какой-либо цели, а по интересу, представляет собой пространство свободного времени. Поскольку функцией свободного времени является саморазвитие и самоактуализация, то существеннейшая задача дошкольного детства – это реализация первых попыток личностного самоопределения, самооткрытия себя, обнаружения себя как особой личности и индивидуальности. Сюжетно-ролевая игра по своему устроению как бы специально создана культурой для решения этой задачи. Это обусловлено двухуровневым строением сюжетно-ролевой игры: то, что не разрешимо для ребенка в реальном мире, может быть с легкостью воплощено в воображаемой ситуации (в игровой реальности). Наличие такой воображаемой ситуации позволяет ребенку обозначать в игре свои желания, замыслы, реализовывать их, ориентируясь, откликаясь на индивидуально предпочитаемые средства и способы деятельности, тем самым, обнаруживая и обозначая свое «Я», свой интимный мир. Именно поэтому развитие индивидуальности мы рассматриваем как одну из самых важных задач организации образования дошкольников [63, 72, 84 и др. ]. Игра, вследствие своей двухуровневой топологии и в силу того, что она является свободно организованной деятельностью, открывает для ребенка возможность поиска, апробирования своих ресурсов, актуализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни, развития своей самобытности, индивидуальности. Сюжетно-ролевая игра при правильной ее организации позволяет ребенку строить свободные от ситуации сюжет и содержание игры, выбирать приемлемые для себя средства осуществления деятельности, осознавать себя как автономное существо. В игре ребенок чувствует себя свободным от вещного мира, он может творчески использовать вещь (предметы – заместители, символические значения, ритуальные действия и т. д. ) для реализации игрового замысла. В игре ребенок переживает свою субъектность, она явлена ему в самом подчиняющемся ему движении игры. В то же время она учит его уместности поведения, развивает способность к саморегуляции, рефлексии, что обусловлено необходимостью исполнения игровых правил, действования в границах сюжета, эффективного взаимодействия со сверстниками.

Другое важное отличие детской субкультуры на собственно деятельностном уровне заключается в том, что дошкольник осваивает деятельность со стороны ее процесса, а не результата. Освоение деятельности со стороны ее продукта начинается в школьном детстве, поэтому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста на первый план выходят такие детские деятельности как конструирование, коллекционирование, рисование и т. д. (деятельности, в которых отчетливо обозначена продуктивная сторона, есть видимый результат), которые востребуют от ребенка знаний, навыков, определенного уровня развития психических процессов, т. е. востребуют необходимость специального обучения. В этом смысле мы полагаем, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является продуктивная деятельность, внутри которой учебная деятельность приобретает для ребенка неотчужденный: осмысленный и мотивированный характер. Она переживается ребенком как необходимая, интересная в плане освоения средств осуществления значимой для него продуктивной деятельности, в последней ребенок и осуществляет поиск себя и самореализацию в этом возрасте.

В отношении специфики общения, по-видимому, следует признать, что более свойственны детской субкультуре такие его качества, как спонтанность, интимность, неотчужденность. Ребенок избегает ролевого, функционального, нормативного общения. Свободно организованная деятельность (сюжетно-ролевая игра) востребует от детей общения типа близости. С нашей точки зрения, организационно игра имеет не нормативный, а обрядовый характер. Правило, роль в сюжетно-ролевой игре скорее осуществляются как обряд, ритуал, а не норма. Особое значение для коммуникативных процессов внутри игры и для ее содержания имеет ее ярко выраженный символизм (условность игры, использование предметов заместителей и т. д. ). С этой точки зрения, детская субкультура по своей типологии может быть отнесена к бесписьменной культуре, описанной Ю. М. Лотманом, которой свойственно «стремление сохранить сведения о порядке, а не его нарушениях, о законах, а не эксцессах», где на первый план выступают «календарь, обычай, этот порядок фиксирующий, и ритуал, позволяющий все это сохранить в коллективной памяти» [246, с. 4]. Известное всем педагогам, работающим с дошкольниками, стремление детей «правильно» играть, стремление соблюдать все условности игры, одновременно сохраняя ее процессуальность и ненормативность, свидетельствуют в пользу этого предположения. Игра удивительным образом содержит в себе одновременно огромный потенциал свободы и творчества в саморазвитии, в отношении актуализации субъектности и индивидуальности и, в то же время, задает социокультурный контекст этого развития, т. е. обуславливает возможность становления адекватной возрасту и индивидуальности ребенка формы духовности.

Детская субкультура специфична также в сфере системы ценностей. Особенно отчетливо эти различия выступают в отношении инструментальных ценностей, например, в представлениях взрослых и детей о «хорошем» ребенке. Для взрослого критериями идеального ребенка, как показывают наши исследования, является послушность, аккуратность, уравновешенность (в общем, «удобность»), тогда как дети в качестве «хорошего» ребенка выбирают того, с кем интересно играть, кто не жадный («делится игрушками»), не дерется. Иначе говоря, для взрослого ребенок выступает в системе ролевых отношений как воспитанник, для ребенка сверстник является партнером по игре, другом или недругом, т. е. ребенок склонен вступать в отношения «Я – Ты», а не «Я – Вы» как со взрослыми, так и со сверстниками. Другими словами, дети более склонны вступать в отношения не ролевые, не формальные, не «вежливости» (в том числе и со взрослыми), а интимные и спонтанные, отношения близости. Поэтому дети более непосредственно и интимно связаны с системой базовых ценностей (Добро, Истина, Красота, Правда). Потребность детей в такой системе ценностей определяется В. В. Зеньковским как «духовное зрение». О том, что эта потребность и «способность различать между духовно светлым и темным, низшим и высшим» [166, с. 95] имеется уже у маленьких детей, свидетельствуют детские вопросы и суждения о добре и зле, правде и неправде и т. д. Вот некоторые «последние», метафизические детские вопросы о Мире и Человеке, наблюдаемые нами у дошкольников, начиная с пятилетнего возраста: «Откуда взялся человек? », «Откуда взялась самая первая мышка? », «Что первее, время или любовь? », «Как определить, когда уже началось завтра, а когда было вчера? », «А можно злом победить зло? » и т. д. Можно думать, что система ценностей, в которой пребывают дети и взрослые, может быть по-разному развернута, спроецирована разными своими сторонами в детскую и взрослую субкультуру. Можно предполагать также, что система ценностей и представлена, означена в детской субкультуре иным способом, скорее ценности имеют характер образов, символов, метафор, а не понятий: образ Добра и Красоты – Василиса Премудрая, образ Зла – Кощей Бессмертный (волк, колдун и т. д. ).

Наконец, следующий момент, в котором представлена специфика детской субкультуры, – особенности детской картины мира и детского мышления [410]. Мы уже сделали предположение о том, что детская субкультура по своему типу принадлежит к бесписьменной, т. е. по своему типу гомологична архаической культуре. Средством мышления и создания картины мира в такой культуре является миф, посредством которого преодолевается высокая степень неопределенности, характерная для взаимоотношений архаического человека с природой и с социумом [199]. Ф. Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, объясняет иррациональные элементы архаического мышления выраженностью противоречия между потребностью в объяснении мира (придание своей жизни некоторой определенности, появление возможности антиципировать, а, следовательно, целеполагать, планировать свою жизнь) и ограниченностью объяснительных возможностей. Мифологическое мышление успешно решало свои задачи в условиях высокой степени неопределенности, зависимости человека от событий, происходивших в природе и социуме, недостаточности естественнонаучных представлений. Природа, Время, Пространство и Жизнь представляли для человека некую тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим собственным, имеющим тайный смысл законам, обладает субъектностью, свободой принятия решений. Миф и был для архаического человека тем самым средством, с помощью которого можно было осмысливать и успешно взаимодействовать с этими явлениями и событиями, закрепляя в ритуале и традиции способы успешного взаимодействия, его содержание и систему ценностей.

Мир ребенка по ряду позиций подобен миру архаического человека. Маленький ребенок, также как архаический человек, вступает с природой и социумом в отношения, характеризующиеся высокой степенью неопределенности. Он воспринимает мир (явления природы) как события, в которых природа предстает перед ним в своей субъектности: «Цветочек проснулся», «Речка смеется, радуется, что мы пришли», «Этот жучек, наверное, к своим детям бежит», – такие высказывания типичны для дошкольника. В силу своей субъектности, независимости, непредсказуемости мир выступает для ребенка как тайна, что востребует от малыша особых отношений с ним, отношений общения, основанных на ритуале, обряде, символе в пространстве сюжетно-ролевой игры. Можно утверждать, таким образом, что детская картина мира носит мифологический характер, а мышление ребенка является по своему характеру мифологическим. (Эта мифологичность детского мышления и картины мира постоянно «оживотворяется», воспроизводится детским фольклором: считалками, страшилками, дразнилками, загадками и т. д. ).

В то же время, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, сказка представляет собой превращенную форму мифа. С нашей точки зрения, сказка – это особая форма мифа, специально обращенная к ребенку, выполняющая функцию введения ребенка в пространство культуры. Можно думать, поэтому, что если деятельность ребенка разворачивается в пространстве сюжетно-ролевой игры, то систему его мышления образует сказка, заменяющая ребенку логику взрослого человека. Исследования структуры сказки позволяют предположить, что сказка действительно может выполнять функции особой системы мышления, например, последовательность и содержание «пропповских» функций обуславливает систему действий персонажей сказки, «логику» развития сюжета, значение тех или иных событий, их внутренний смысл (контекст) и т. д. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка, являясь превращенной формой мифа, действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции: она позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские вопросы об устройстве мира: о Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении тех или иных вещей, их качествах и т. д. Сказка содержит в себе многообразные знания о мире: математические, природоведческие, языковые, бытовые, философские, физические. Они вплетены в рисунок, сюжетную канву сказки и неизбежно осваиваются детьми в процессе ее проживания. В сказке представлена также система ценностей и душевное устроение народа, национальный характер, в нее вложены представления о пути вхождения человека, ребенка в пространство смыслов и ценностей. Сказка являет собой также некую матрицу значений и смыслов, сквозь призму которой ребенок объясняет мир, окультурено решает проблему неопределенности.

Следует отметить, что структура сказки по В. Я. Проппу [330, 331] и структура сюжетно-ролевой игры (Д. Б. Эльконин [482]) гомологичны друг другу. Если рас­сматривать сказку как средство детского мышления и детской картины мира, обуславливающую его специфику и самобытность, то следует признать, что структурная организация детского мышления и детской деятельности гомологичны друг другу, они как бы накладываются друг на друга. Поэтому сказка является также средством развития сюжетно-ролевой игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации и дает ребенку дополнительные средства решения тех проблем, которые возникают у него в сфере реального взаимодействия с миром.

Таким образом, сказка содержит в себе, включает в себя все определения, в которых отражается специфика детской субкультуры: она содержит в себе систему ценностей, представленную в формах, соответствующих специфике детского сознания и мышления, систему знаний о мире, она может адекватными для ребенка способами решать задачу развития детских видов деятельности и общения.

Именно поэтому специфическим средством организации образования дошкольников является сказка как особый текст и одновременно средство детского мышления и средство конструирования детской картины мира [64, 71, 75, 76, 77]. Место сказки в жизни ребенка подчеркивается различными исследователями детства [142, 163, 259, 292, 36, 422 и др. ]. Детское мышление решает проблему неопределенности взаимодействия ребенка с предметным миром и социумом, которое усугубляется в силу недостаточности знаний, жизненного опыта детей, самого факта существования детской субкультуры и разрыва, диссонанса в стратегиях поведения детей и взрослых. Решение проблемы неопределенности осуществляется дошкольниками в формах мифологического мышления, средством которого становится вместе с появлением детского сообщества сказка как особый культурологический феномен.

Каким же образом сказка может стать тем средством, которое превращает содержащиеся в ней ценности, способы действия, знания в события жизни ребенка, т. е. делает их переживаемыми, а значит, делает их событиями внутренней жизни? Мы полагаем, что это происходит в процессе драматизации сказки, которая протекает по законам сюжетно-ролевой игры. Драматизация характеризуется тем, что в отличии от театрализации дети играют не для зрителей, они играют в сказку, по сюжету сказки для самих себя. При этом сюжет игры может быть в каких-то основных своих направлениях известен детям заранее, поскольку они играют в известные им сказки. В то же время сюжет, последовательность событий могут меняться по ходу драматизации, как самими детьми, так и взрослым, который, как правило, так же является участником игры, выполняя какую-либо игровую роль, либо выступая в роли «сказителя». Следует отметить также, что взрослый в драматизации сказки выполняет также функции сценариста, заранее разрабатывая такую сюжетную основу сказки, которая позволяла бы решать обучающие, развивающие, коррекционные и т. д. задачи, сохраняя гибкость сюжета, возможность его свободного спонтанного изменения и развития дошкольниками. В то же время, непосредственное участие в драматизации сказки позволяет взрослому недирективным способом, изнутри, находясь в пространстве игры, выполнять и режиссерские функции. Осуществляя рефлексию содержания и процесса драматизации сказки, взрослый может путем изменения сюжета, изменением своей игровой роли и т. д. вносить в игру необходимые в данный момент условия, актуализировать развивающие, обучающие, коррекционные задачи.

Слушая сказку, играя в сказку, ребенок «вынужден» осваивать многообразные знания, умения, навыки, он учиться понимать смысл событий, представленных ее сюжетом. Сказка востребует от ребенка понимания и знания. Наконец, в сказке представлены обозначения и образы ценностей, в ней содержатся социокультурные образцы, обозначен тип культуры и архетипы народной культуры. В сказке в процессе ее драматизации (т. е. в процессе игры-драматизации, построенной на основе сюжета сказки) и происходит со-бытие системы ценностей, знаний, способов действия и т. д., представленных в ней как в явлении культуры, как в художественном тексте, и ценностей, смыслов, явленных ребенку в его конкретной деятельности, т. е. происходит переживание, проживание внешне заданного, превращение его во внутренний инвариант индивидуальности.

Драматизация сказки позволяет ребенку одновременно актуализировать все, выделенные нами, уровни социокультурного развития: осваивать знания, умения, навыки, развивать психические процессы, как средства осуществления деятельности и общения (уровень технологического содержания деятельности); творить собственные способы решения проблем, возникающих внутри сказочного сюжета; осваивать соответствующие возрасту формы деятельности и общения (уровень общественной формы деятельности); соизмерять свои действия, поступки, переживания с социокультурными образцами, образы и смыслы которых представлены в тексте сказки (уровень социокультурных образцов). Драматизация сказки, иначе говоря, создает условия для интегрированного, целостного развития ребенка как индивидуальности. Драматизируя сказку, ребенок свободен в выборе сюжета, он творчески перерабатывает его, создает новые сюжеты, отвечающие задачам и смыслам его индивидуального и возрастного развития, принимает решения, осуществляет рефлексию своего места и роли в игре в контексте взаимоотношений со сверстниками и социокультурных оснований человеческой жизни, совершает поступки. Фактически в такой игре он ярко, непосредственно и определенно актуализирует и развивает свою субъектность.

3. 2. 3. Развитие индивидуальности и субъектности ребенка в условиях                 организации образования в формах детской субкультуры

Обозначенные положения лежат в основе организованного нами в сотрудничестве с дошкольными работниками развивающего эксперимента, проводимого на базе ряда детских садов (в г. Новосибирске, Бердске и некоторых других городах сибирского региона) в течение почти двадцати лет. Основные материалы исследования представлены в ряде публикаций, в том числе в двух учебных пособиях [76, 77]. Здесь мы воспроизведем лишь самое важное из уже описанного, а также некоторые новые данные. Мы ожидали получить следующие результаты:

1. В отношении технологического содержания деятельности: более высокий уровень знаний, умений, навыков в освоении определенного содержания, более высокий темп освоения программы, основанный не на заучивании и дрессуре, но на понимании, более высокий уровень развития мышления, творчества и воображения.

2. В отношении уровня развития общественной формы деятельности: более высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры, творческих проявлений детей в любой деятельности.

3. В отношении социокультурного развития: более высокий уровень развития ценностно-смысловой сферы.

4. В отношении развития индивидуальности: высокий уровень развития субъектности, более выраженные проявления индивидуальности на разных ее уровнях, наличие предпосылок для развития индивидуальности как реализации собственного пути развития.

Что касается построения содержания образовательных программ, разработанных нами и реализующих не только освоение знаний, умений, навыков, но и осуществляющих социокультурное развитие, становление индивидуальности и субъектности, то в них воспроизводится не логика самого предмета, а скорее логика развития соответствующего (например, математического) мышления и понимания мира в истории человеческой культуры, логика истории развития данного знания. Так, в содержании развития элементарных математических представлений воспроизводится не логика науки или предмета математики, но логика развития математического мышления в культуре. Соответственно, дети по мере взросления воспроизводят путь, пройденный человечеством при построении математической культуры. Такой подход позволяет не ограничивать содержание программ усвоением математических представлений на основе многократного повторения и упражнений, но осваивать уже в дошкольном детстве такие базовые математические понятия, как число, числовая система, измерение и т. д. средствами детского мышления. Достоинством такого построения программ является то обстоятельство, что детям не навязываются взрослые формы и средства мышления, ребенок постепенно переходит к тем формам и средствам, которые соответствуют одновременно истории культуры и истории детства. Они вписываются в детскую субкультуру и потому не могут препятствовать ее развитию. Они органичны его возрастным особенностям (мышлению, детской картине мира, специфике эмоциональности и переживаний и т. д., не отчуждены от ребенка) и дают свободу для открытия и проявления индивидуальности и субъектности (приложение 6).

Например, по программе развития математических представлений дети вначале осваивают действия с множествами, операцию установления взаимнооднозначного соответствия элементов множеств, затем счет на основе вспомогательного множества, где в качестве средства счета (заместителя числа, модели числа) выступают палочки (камушки и т. д. ); затем уже в младшей группе дети осваивают в игре счет до пяти, в средней группе дети осваивают счет до десяти, порядковый счет и цифровое обозначение чисел, материал старшей группы включает в себя освоение десятеричной позиционной системы счисления, счет и действия сложения и вычитания в пределах двух десятков, соответственно, в подготовительной группе дети действуют с числами в пределах сотни, помимо сложения и вычитания осваивают представления о делении и умножении, о простых дробях, решают арифметические задачи на основе их моделирования, получают представления об отрицательных числах и т. д. Причем, освоение этого материала идет исключительно в игровой форме, прежде всего в процессе драматизации сказок, где необходимое для освоения содержание вплетено в сюжет в форме задач-загадок, которые задает волшебник Ивану-царевичу или принцесса своим женихам; в форме правил, по которым должны действовать герои сказки (и вместе с ними дети), проблемных ситуаций, возникающих у героев по ходу их путешествий и т. д. Каждое занятие представляет собой целостный игровой сюжет, ориентированный содержательно и по форме на детей соответствующего возраста. Такая форма проведения занятий позволяет включать в него разнообразное содержание, касающееся не только развития математических представлений, но ориентированное также на социокультурное, речевое и прочие аспекты развития ребенка. При этом непременным условием проведения такого занятия является стилистическая выдержанность его сценария в жанре сказки (о животных для младших дошкольников, волшебной, былички, былины, детской фантастики для более старших детей), сказка и игра не редуцируются до уровня простого «каркаса», на который «натянуто» нужное содержание. Сказка существует на занятии как художественное произведение, как особый художественный текст, который обыгрывается, драматизируется детьми и взрослыми. В подготовительной группе помимо игр-драматизаций используются также игры по правилам, например, дети прячут какой-либо предмет и с помощью «плана» и условных обозначений «записывают», как к нему пройти, какими свойствами он обладает и т. д. Другая группа детей по этому «письму» должна отыскать спрятанное.

Многолетние исследования показали, что в условиях образования дошкольников в формах игры средствами сказки дети способны осваивать больший объем знаний без специального заучивания, упражнений и повторений, причем, знания эти носят качественно иной характер, чем в условиях учебной деятельности (занятий), разбавленной «игровыми и сюрпризными моментами», широко применяемыми в дошкольном образовании. Эти знания осмысленны в контексте значимой для ребенка деятельности, их освоение мотивировано не внешними требованиями взрослых, желанием быть «хорошим

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: