4.2. Развитие субъектности в юношеском возрасте

4. 2. 1. Юношеская субкультура и ее особенности

Несмотря на многочисленные исследования юношества в отечественной и зарубежной психологии [114, 116, 166, 207, 297, 314, 349, 365, 433, 485, 499 и др. ], этот возраст, особенно более «поздний» его период, представляется наименее понятым в его существенных характеристиках. В работах отечественных психологов более определенно обозначен и исследован период ранней юности (старшеклассники) [28, 114, 116, 207, 349, 350, 441, 462 и др]. Большинство же исследований, касающихся более позднего периода юности, носят достаточно разрозненный характер и касаются отдельных сторон этого возраста: развития самосознания, становления идентичности, особенностей интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, взаимодействия со сверстниками и т. д. [315, 441, 449, 485 и др. ]. Неопределенными остаются даже возрастные границы этого периода жизни. Как известно, подростку Ф. М. Достоевского было за двадцать, а Петя Гринев Пушкина в 16 лет скорее характеризовался уже как юноша, молодой человек. Возраст гражданского и правового совершеннолетия, т. е. зрелости в развитых странах также колеблется от 18 до 21 года. Одни исследователи (П. И. Иванов [176]) делят юношеский возраст на два периода: первый (ранняя юность) и второй с границами в 14, 15–17, 18 и 17, 18–23, 24 года; другие выделяют юношеский возраст как целое с 16, 17 до 20, 21 года; третьи – возраст от 20, 21 до 25, 26 лет предлагают обозначить как первую молодость [297, 351]; в ряде работ вообще жестко не указываются границы этого возраста [349, 485]. Такие расхождения, во-первых, обусловлены тем, что периодизация основывается на исследованиях в разных областях знаний о человеке: антропологии, физиологии, психологии, социологии; во-вторых, она, конечно, конкретно исторична и испытывает зависимость от особенностей культуры; в третьих, попытки периодизации обнаруживают особенно выраженную в этом возрасте неравномерность развития, как отдельных функций, так и разных юношей и девушек; в четвертых, разные периодизации различаются по своим основаниям. В целом все это свидетельствует о недостаточности интегративных, целостных концептуальных представлений о специфике юношества. В то же время социокультурные обстоятельства современной нам жизни, востребующие активного самоопределения в сфере политики, нравственности, профессиональной принадлежности, культуры, чем, собственно, и отличается юность, требуют более глубокого понимания особенностей этого возраста.

Мы полагаем, что приближение к целостному пониманию этого периода развития, так же как, впрочем, любого другого, можно осуществить, исходя из оснований специфики субкультуры, в данном случае юношеской. Попробуем обозначить важнейшие параметры юношеской субкультуры.

Мы склонны к собственно юношескому возрасту относить период от 17, 18 до 23, 24 лет, выделяя в нем два подпериода: раннюю (17–21) и зрелую (21–24) юность, включая кризис юношеского возраста, который может носить перманентный характер, иметь разную длительность в зависимости от индивидуальности, обстоятельств и событий в личной и общественной жизни. Такая периодизация обусловлена границами изменения социальной ситуации развития современных юношей и девушек, которая, по Л. С. Выготскому и Л. И. Божович [122, 61], является одним из важнейших оснований периодизации развития и актуализирует появление новых жизненных задач (начало самостоятельной жизни, профессиональное и личностное самоопределение).

В настоящее время существует множество периодизаций развития, где в качестве ее основания выступает деятельность (Л. Сэв), в том числе ведущая деятельность (Д. Б. Эльконин), развитие моральных суждений (Л. Кольберг), интеллект (Э. Мейман, Э. Клаппаред, Ж. Пиаже), социальный интеллект (Р. Селман), со-бытийная общность как основа развития субъективной реальности (В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев), становление эго-идентичности как основание развития личности (Э. Эриксон), психосексуальное развитие (З. Фрейд), эмоциональная сфера (К. Бюллер, Г. Дюпон), развитие интегративной структуры «Эго» как вместилища душевной жизни (Дж. Ловингер), изменение социальной ситуации развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович) и др. [6, 122, 260, 268, 284, 309, 340, 351, 433, 462, 483, 486, 501 и др. ]. Концепции периодизации достаточно подробно представлены в различных учебных пособиях и монографиях, поэтому нет необходимости возвращаться здесь к их описанию. Даже неполный перечень этих концепций обнаруживает крайнюю заинтересованность психологов в понимании этой проблемы. Однако при привлекательности и неповторимости каждого из подходов они позволяют целостно, а не частично, обнаружить специфику каждого периода детства, в том числе, юности.

Большинство исследователей юношеского возраста, так или иначе, отмечают возможность достижения в этом периоде развития идентичности и самоопределения (Э. Эриксон, Г. Дюпон, М. Кле), выделяется такая сторона, как рефлексивность как основа социального интеллекта (Р. Селман), появление общечеловеческих универсальных принципов нравственности как основы морального выбора (Л. Кольберг), фиксируются изменения в когнитивной сфере, в частности, указывается на особое юношеское философствование и теоретизирование (А. Е. Личко), интеллектуализм, появление теплых интимных дружеских отношений со сверстниками и наличие потребности в таких отношениях с близкими взрослыми (И. С. Кон, М. Кле). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев определяют этот возраст как период индивидуализации в отношении развития субъектности.

Краткий обзор различных подходов позволяет предположить, что действительно, существует особая юношеская субкультура, параметры которой укладываются в ту же структуру, которая была рассмотрена по отношению к дошкольному возрасту: специфика деятельности, общения, системы ценностей и картины мира, менталитета. (Здесь имеется в виду не молодежные движения, а субкультура, как возрастная характеристика). Системность и специфика этих характеристик обусловлены теми задачами, которые стоят перед детьми, юношами соответствующего возраста. Задача юношеского возраста – преодоление того отчуждения, в котором оказывается по отношению к взрослой субкультуре подросток, преодоление конфликта детской, отроческой и взрослой субкультур. Этот конфликт не может быть разрешен сугубо социальными средствами, в границах собственно социальности, ведь подросток противопоставляет себя «несправедливости», нормативности и прагматичности мира взрослых. Позитивный, конструктивный, ведущий к развитию выход, может быть найден только «за границами», через обнаружение иных горизонтов – из социокультурной позиции, из обретения «вненаходимости». Это явление удачно обозначается А. Арсень­евым как «рефлексия-трансцен­ди­­ро­вание» [28]. Для дошкольника этот конфликт разрешается через выход в игровое пространство, социокультурно обустроенное сказкой. Младший школьник осваивает пространство социальной нормативности. Подросток дисквалифицирует нормы и правила, как ограничивающие свободу развития его индивидуальности, актуализируя себя в референтном общении со сверстниками. Юноша же должен сделать шаг во взрослую жизнь, найти себя уже в мире взрослых, т. е. обрести основания принадлежности себя к этому взрослому миру, и не в воображаемой ситуации игры, или социальных ритуалов, или относительно замкнутом мире подростковой субкультуры, но в реальности взрослого мира.

Наши данные, представленные выше, дают основание предполагать, что это возраст, в котором выражена потребность и готовность к социокультурному самоопределению. Этот период обычно определяется как вторая позитивная фаза отрочества [297, 349], период открытия для себя мира иной глубины и подлинности, нового пространства жизни. Подросток, пересматривая и отвергая социальные нормативы и правила, которым он еще недавно свято доверял и следовал, которые ранее существовали для него как ригорические, обнаруживая их относительность, формальность, отчужденность от его собственной жизни в мире взрослых, переживает экзистенциальный кризис, разочарование. Эта ситуация описана во многих литературных произведениях, посвященных отрочеству (Дж. Д. Селинджер, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой). Он оказывается в замкнутом мире, лишенном горизонта ценностей, лишенном человеческого смысла. «Прорыв» юности и состоит в том, чтобы за границами образа «дольнего» мира обнаружить мир «горний». Ш. Бюллер пишет об «откровении» открытия широкого мира ценностей, совершающемся в этом возрасте [349], Э. Шпрангер обозначает этот период как «цветение души» [349]. Этот «прорыв», в котором обнаруживаются новые горизонты, новое пространство собственной жизни, глубина и безграничность каждого человека, обуславливает необходимость поиска своего места в мире и обозначения своего «Я». Юноша обнаруживает отношение «Я и Мир», не «Ты», не «Другие», что, пожалуй, более свойственно подростку, а Мир, в котором есть любовь, красота, добро, правда, истина и надежда. Юноша открывает абсолютные ценности, следование которым становится безусловным требованием по отношению к себе и другим, в этом смысле юность «героична», «мятежна» в поиске самого себя. (Мысль о героичности юности или первой взрослости развивается Д. Холлисом [451], правда, в контексте аналитической психологии). Эта «героичность» юности отлично описана в различных художественных произведениях «соцреализма», она эксплуатируется политиками для достижения политических целей и проявляется в разнообразных молодежных движениях (освоение целины в СССР, появление ортодоксальных молодежных субкультур, героев-революционеров и т. д. ). Юноша ищет себя, апробирует себя в разных видах деятельности (в искусстве, теоретической и практической деятельности), но каким бы ни было содержание его активности, это поиск самоопределения и выбор перспектив своей жизни, это восхождение к адекватной себе форме духовности.  В. Штерн обозначает этот возраст как период «серьезной игры» [349], «предварительных проб» будущего. «Здесь человек берется то за ту, то за другую деятельность, отдается ей с большей или меньшей энергией, иногда со страстью, чтобы быстро перейти к другой, так как первая оказалась несоответствующей жизненной линии личности» [349, с. 21]. «Продолжая идти ощупью, он может уже в пределах этой тенденции сужать постепенно неопределенный круг возможностей, пока не выкристаллизуется с полной ясностью и определенностью та форма деятельности, которая ему адекватна, он стал взрослым» [349, с. 22].

Однако для того, чтобы осуществлять эту «серьезную игру» по поиску адекватной себе формы духовности, необходимо, чтобы ценности каким-то образом были обозначены, в какой-либо форме актуализированы, присутствовали как во внутреннем мире молодого человека, так и объективно. Таким носителем системы ценностей, делающим их абсолютными и объективными, а не скрытыми в течении и явлениях будничной, повседневной жизни, является текст в его многообразных формах: теоретических, философских, художественных, изобразительных и т. д., включая поступок. (Например, И. Кон [207] пишет, что у старшеклассников снижается, в сравнении с подростками, интерес к фильмам о сверстниках и заметно повышается интерес к фильмам о проблемах современности, а также историческим, приключенческим, фантастическим и о любви). Эти ценности должны быть осмыслены и интерпретированы юношами и девушками в контексте обыденной жизни и собственной индивидуальности, индивидуальности и подлинности других людей. Отсюда «философская интоксикация» юности и глубокая потребность, ощущение необходимости близких интимных, диалогических отношений с другим человеком, причем, не обязательно сверстником, но и более взрослым, мудрым (возраст дружбы). В этом интимном, неформальном, человеческом (коммюнотарном по Н. Н. Бердяеву) общении юноша ищет возможности подтверждения своих догадок и размышлений о Мире и месте в нем Человека. Причем, эти прозрения и догадки не могут оставаться только в сфере субъективного мира, они востребуют также подтверждения и апробирования в реальной жизни, в выборах жизненного пути юноши, в его поступках.

Таким образом, специфика юношеской субкультуры связана с задачей адекватного индивидуальности социокультурного самоопределения и построением своей жизни в соответствии с этой задачей. В этом и состоит специфика деятельности – это особая деятельность по социокультурному самоопределению (не только социальному, например, в сфере профессии или создания семьи), но именно в сфере Духа. Конечно, очень часто в современных экономических и социокультурных условиях юноша ограничивается только психосоциальным самоопределением. Такое самоопределение обозначается в психологической литературе как достижение идентичности в освоении ролей. Подлинные особенности этого возраста порой, можно обнаружить, только лишь выявляя специфику ответчивости, обращаясь к амплифицирующему содержанию юношеской субкультуры.

Специфика общения проявляется в том, что в юношеском возрасте, так же как и в других периодах развития, общение стремится к формам коммунитас, однако, теперь коммунитас представлен, прежде всего, как дружба. Даже в любовных отношениях, как свидетельствуют наши исследования (беседы, опросы) чрезвычайно важным является взаимопонимание, поддержка, доверие, человеческая близость. Буквально в единичных случаях, из более чем 300 участников анонимного опроса студенческой молодежи, в качестве главных ценностей обозначаются «пиво, девочки, удовольствия».

Ценности обнаруживают как содержательную, так и динамическую специфичность, проявляющуюся в том, что это возраст осознанного выхода за границы социальности в социокультурное пространство ценностей, принятие их как абсолютных, как смысложизненных, как актуализирующих выбор поступков и жизненного пути.

Картина мира и особенности мышления характеризуются выраженностью социокультурной рефлексивности (рефлексия-трансцендирование), «философской интоксикации» (созерцательность) и теоретического осмысления мира.

4. 2. 2. Исследование развития социокультурного самоопределения                          в юношеском возрасте

Проверка сформулированных предположений осуществлялась на выборке из студентов первокурсников факультета психологии Новосибирского госпедунивер­ситета. Задача исследования состояла в том, чтобы выявить изменения уровня и характера ответчивости социокультурной проблематике при изменении условий и в процессе особым образом организованного обучения. В отличие от уже описанного ранее (гл. 1. 2 и 4. 1) исследования, здесь нами были выделены две группы студентов. Одной группе был прочитан уже описанный нами спецкурс «Психология типов культур» (второй семестр; приложение 5). Кроме того, в рамках дисциплины «Общая психология» (первый и второй семестры) обсуждались проблемы, связанные с психосоциальным и социокультурным самоопределением, рассматривались различные парадигмы психологической науки, в том числе гуманистическая и гуманитарная.

Эта группа студентов была исследована по методике «Четыре вопроса» (приложение 1) в начале первого семестра и в конце второго семестра после завершения спецкурса (71 и 61 человек в возрасте от 17 до 21 года). Количество ответов на каждый вопрос не ограничивалось, однако рекомендовалось на первые три вопроса дать по возможности 3 – 5 ответов в порядке убывания значимости, на последний – достаточно одного ответа. Большинство студентов на все вопросы давали несколько ответов. Студентам предлагалось также после завершения спецкурса написать рефлексивное сочинение «Мой социокультурный образец». Исследование проводилось в 2003 – 2004 году. С этой же группой испытуемых проводилось исследование в начале и в конце семестра по разработанному нами (приложение 1) опроснику СКП («Социокультурная позиция») и методике А. А. Хвостова [449], направленной на исследование морального выбора (Приложение 1). В конце второго семестра с этими испытуемыми была проведен опросник «Ответственность» (приложение 1), разработанный и апробированный В. П. Прядеиным [332].

Со второй группой (также первокурсники психологических факультетов разных вузов в возрасте от 17 до 21 года, 98 человек) методика «Четыре вопроса» проводилась в середине учебного года (2002 – 2003 уч/год). С этими студентами работа по социокультурному самоопределению и актуализации ответчивости осуществлялась нерегулярно, а лишь настолько, насколько позволяли рамки дисциплины «Общая психология». Основные результаты (наиболее часто встречающиеся ответы) в методике «Четыре вопроса» представлены в таблице 1.

Таблица 1.