4. Характеристика субъектности в юношеском возрасте

4. ХАРАКТЕРИСТИКА СУБЪЕКТНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

4. 1. Представления о миссии педагога у студентов педагогического вуза

Учитель в системе образования занимает центральное место. Однако, споря о содержании образования, технологиях, формах его организации, мы забываем о том, что самая хорошая программа не может быть эффективна, если ценности и смыслы воспитания и обучения, имплицитно в ней содержащиеся, не совпадают с теми ценностями и смыслами, которые актуализирует в ней учитель. В то же время даже плохая программа становится для детей успешной, если педагог действует из оснований ценности индивидуальности и субъектности ребенка, ценности детства, понимания его смысла и значения в человеческой культуре. В исследованиях М. К. Кабардова [183; 405], в частности, по отношению к проблематике дифференциальной психологии и психофизиологии, показано, что эффективность обучения определяется валентностью между собой трех факторов: учитель – метод – ученик.

4. 1. 1. Смысл образования в развитии субъектности

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даль определяет образ как «вещь подлинную или снимок с нее», соответственно, образовывать – означает «давать вид, образ…, слагая нечто целое, отдельное». Образование, следовательно, можно толковать как создание, становление подлинного, целостного человека. Какое же значение вкладывается в содержание образования современной педагогической психологией и педагогикой? В чем современный педагог видит смысл и предназначение своей профессии? Здесь можно выделить несколько вариантов позиций. Самый простой и стандартный подход рассматривает задачи образования в формировании знаний, умений, навыков, необходимых для жизни и деятельности. Именно этот подход, в конечном счете, реализуется и навязывается применяемой в настоящее время системой контроля в образовании. Здесь человек как ценность отсутствует вовсе, господствует «средственное», прагматическое отношение и к образованию, и к человеку. То же положение сохраняется и в том случае, если в качестве целей и ценностей образования представлено развитие мышления, творчества, познавательных процессов. Здесь человек в образовании существует как частичный, его ценность не в том, что он человек, индивидуальность, но в том, что он творческий или интеллектуальный, или волевой и т. д. В идеологизированном образовании в качестве ценностей и целей выступает некоторый идеал абстрактного человека, который подменяет подлинность и целостность действительного ребенка, подростка, юноши. Мы полагаем, что действительная ценность образования состоит в развитии индивидуальности и субъектности ребенка, которые, как уже отмечалось, реализуются на трех социокультурных уровнях. Во-первых, на уровне выбора социокультурных образцов (образов человека в культуре), т. е. ценностей как мер, с которыми соизмеряются действия, переживания, мысли, поступки. Во-вторых, индивидуальность и субъектность представлены выбором, освоением и осуществлением такого содержания деятельности, характера активности (в частности, поступка), которое соответствует специфике индивидуальности человека, что и позволяет человеку наиболее полно реализовать себя, свой потенциал. В-третьих, индивидуальность и субъектность актуализируются на уровне технологического содержания деятельности (знаний, умений, навыков, творческих процессов и т. д. ), т. е. на уровне выбора средств осуществления деятельности, которые соотносимы со способностями, индивидуальными особенностями характера, темперамента. Таким образом, ценности и смыслы образования состоят в том, чтобы помочь ребенку стать субъектом собственной жизни и реализовать свою индивидуальность и субъектность (свои ценности, смыслы, понимание смыслов человеческой жизни) во взаимоотношениях с миром. Соответственно, педагог, для которого эти ценности и смыслы образования не выступают как некие формальные требования понимает, что важнейшей его задачей является помощь ребенку в его восхождении к социокультурным образцам, в обретении им меры человеческого. Здесь важнейшую роль играет позиция педагога, способность его в различных коммуникативных ситуациях актуализировать во взаимоотношениях с детьми базовые человеческие ценности, реализовывать коммюнотарное (человеческое, не функциональное, не отчужденное) общение. Интересно в этом отношении исследование, проведенное психологом МОУ «Зимородок» Е. А. Вайн­бендер [209] в отношении влияния педагогического отношения воспитателя к детям (использовался модифицированный Н. Я. Большуновой и Е. В. Соколовой опросник родительского отношения Варга – Столина) на развитие внутренних этических инстанций у старших дошкольников. (Детям предлагались рассказы, в которых ребенок совершал дурной поступок нечаянно, но реальный ущерб от его действий был значительным – много разбитых чашек, сломанных цветов и т. д.; и рассказы, в которых ребенок специально совершал дурной поступок, результатом которого являлась одна разбитая чашка, один сломанный цветок и пр. Детям предлагалось выразить свое отношение к этим действиям). Исследование показало, что в группе, где оба воспитателя демонстрировали позитивное отношение к детям, сочувствовали неудачам, высоко оценивали их возможности, оказывали помощь и поддержку, у большинства дошкольников выявлен высокий уровень сформированности этических инстанций (79%), в группе же, в которой оба воспитателя характеризуются недоверием к возможностям детей, имеют негативные установки по отношению к ним, не способны вступать в отношения близости с детьми, лишь у 58% дошкольников сформирован достаточный для данного возраста уровень внутренних этических инстанций.

4. 1. 2. Исследование представлений студентов педвуза о миссии педагога

Одной из задач высшего педагогического образования в этом контексте является становление у студента представлений о миссии, предназначении педагогической профессии, что включает образ ценностей и смыслов педагогической деятельности.

Исследование осуществлялось со студентами третьего курса заочного отделения и второго курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства. Студенты писали сочинение «Миссия педагога» после прослушивания дисциплины «Философия ребенка». Это сочинение являлось одним из отчетных заданий по этому курсу, по которому студенты в соответствии с учебным планом должны были получить зачет. Студенты предупреждались о том, что они имеют право сообщить свою точку зрения по этой проблеме, для зачета достаточно было, помимо других заданий, написать сочинение, выразив свою позицию.

Содержание дисциплины включало в себя обсуждение в открытой форме (в форме проблемной постановки вопросов, диалога и т. д. ) проблем детской субкультуры и ее развития, роли и места педагога, вообще взрослого в становлении индивидуальности ребенка, его субъектности, проблемы миссии детства (призвания, предназначения детства в общечеловеческой культуре) [76]. Результатом такого обсуждения становилась актуализация у студентов вопроса о призвании, социокультурном предназначении (миссии) педагога, на который и предлагалось ответить в процессе подготовки домашнего задания – написания сочинения. Студентам предлагалось подумать, в чем смысл, идея педагогической деятельности, понимаемая в контексте перефразирования известной мысли В. С. Соловьева об идее, миссии нации – миссия педагога есть не то, что он думает о себе во времени, но то, что Бог думает, о нем в вечности. Следует отметить также, что подготовка к обсуждению проблем, входящих в содержание этого курса, осуществлялась также через ряд других дисциплин, которые в соответствии с программой осваивались на предыдущих курсах. В частности, содержание и стиль работы со студентами по курсу общей психологии предполагали освоение программы в парадигме гуманитарного подхода, понимания ими социокультурных оснований человеческой жизни. Со студентами также осуществлялась специальная работа в рамках курса «Психология типов культур», ориентированная на рефлексию и самоопределение студентов по отношению к типам культур.

Анализ рефлексивных сочинений (190) показал, что часть студентов (19%) осталась равнодушна к поднятой проблеме. Их сочинения носили формальный характер, в них говорились «правильные» слова о значении педагога, о его высоком долге и т. д., однако эти рассуждения скорее были похожи на «призывы», они носили характер деклараций, мертвых принципов, не наполненных подлинным пониманием и чувством причастности к данной деятельности.

Часть студентов (40%), описывая миссию педагога, предъявляет мягкий вариант стандартно педагогической позиции. Здесь, хотя и говорится о личности ребенка, об уважении к его индивидуальности, однако педагог скорее рассуждает об «идоле» – идеальном, а не реальном ребенке, по отношению к которому предъявлены «требования»» долженствования (ребенок должен развиваться, должен быть знающим, умным, добрым и т. д. ), при этом педагог личным примером должен показать ребенку, каким нужно быть, и повести его за собой. Пожалуй, главным в этой позиции является скрытое недоверие к возможностям ребенка, тревожная любовь по отношению к нему, что выражается, с одной стороны, в романтических представлениях и установках в отношении педагогической профессии (более свойственно студентам дневного отделения), с другой стороны, в завуалированном стремлении установить «ограничители», загодя «вымостить дороги», по которым ребенок, повинуясь хорошему, доброму взрослому, легко пройдет в идеализированное царство взрослости. Для этой позиции характерен дидактизм, выражена обучающая доминанта, подтекст этих сочинений содержит в себе взгляд на себя (учителя, педагога, взрослого) как на некий образец, непогрешимый идеал, которому, безусловно, должен следовать ребенок. И лишь 41% студентов представили позицию, в которой ребенок рассматривается как самостоятельный, самобытный человек, имеющий право выбора, право принятия решений, по отношению к нему нельзя применять манипулятивных методов и приемов; детство в их сочинениях представляет собой особую ценность в общечеловеческой культуре как носитель чистоты и подлиности, которыми постоянно оживотворяется взрослая субкультура. Соответственно, задача педагога состоит как в том, чтобы помочь ребенку найти свой путь, реализовать свою судьбу, самоосуществиться, так и в защите самобытности детства, специфической детской субкультуры. Для этих сочинений характерна также актуализированность социокультурной и нравственной позиции: доминирование воспитания над обучением; воспитание «в любви», готовность нести ответственность за судьбу ребенка, понимание ответственности образования в отношении судьбы развития общества. Существенно также, что в большинстве этих сочинений выделяется мысль о том, что действительная педагогическая деятельность предполагает интерес к ней, способность расти вместе с детьми, всякий раз заново осуществляя с ребенком путь в культуру.

Беседы с воспитателями дошкольных учреждений и студентами заочного отделения, работающими в ДОУ (38 человек), не участвовавшими в данной программе, показывают, что среди них практически не встречается случаев, соответствующих третьей выделенной нами позиции (назовем ее позицией субъектности). Здесь большая часть педагогов (около 80%) обнаруживают дидактическую позицию. Около 20% демонстрируют формальное отношение к педагогической деятельности. Относительно незначительное количество педагогов последней категории объясняется, по-видимому, тем, что речь идет о дошкольных работниках. Эта профессия предъявляет особые требования к педагогу, здесь открыто формальные, функциональные взаимоотношения с дошкольником неизбежно оборачиваются профессиональным провалом и воспитатель вынужден покидать дошкольное учреждение. Кроме того, крайне низкий уровень материального вознаграждения за труд и бедность большинства детских садов приводят к тому, что в дошкольном образовании происходит «естественный» отбор педагогов, работающих из любви к своему делу.

Представляет интерес тот факт, что у столь большого количества студентов (в сравнении с контрольной группой) в процессе обучения по нашей программе происходит изменение представлений о назначении профессии педагога. Причем, эти представления носят относительно устойчивый и действенный характер, если они поддерживаются в процессе последующего обучения. Это проявляется в том, что студенты стремятся выбрать в качестве руководителей дипломных и курсовых работ преподавателей, демонстрирующих соответствующие научные и педагогические установки, выбирают тематику курсовых и дипломных работ, отражающую интерес к сфере социокультурного развития детей. Такая ответчивость студентов социокультурной проблематике объясняется, по-видимому, глубинной готовностью, слабо осознаваемой потребностью значительной части народа (что отразилось в позиции студенчества как его части) к личностному, профессиональному и социокультурному самоопределению.

Об этом свидетельствует анализ содержания рефлексивных сочинений студентов психологического и дошкольного факультетов различных вузов Новосибирска (дневное и заочное отделения, пилотажное исследование), написанных после прослушивания курса «Психология типов культур» (подробные результаты исследования описаны в следующей главе). В содержании рефлексивного сочинения, как уже указывалось, нужно было попытаться осуществить самоопределение в отношении различных типов культур, рассматриваемых в соответствии с программой данного спецкурса. Фактически сочинения представляли собой работу, направленную на поиск ответа на вопрос, что есть человек, каков мой социокультурный образец, т. е. какова моя система, композиция ценностей, с которой я соизмеряю свою жизнь, поступки, судьбу. Рефлексивные сочинения демонстрируют, с одной стороны, выраженную потребность студентов, причем, как дневного, так и заочного отделений, т. е. как совсем юных, так и достаточно взрослых людей, в социокультурном самоопределении. Студенты и психологи, и педагоги ответчивы к данной проблематике. Они действительно пытаются осуществить самоопределение в отношении типа культуры, они обращаются в своих сочинениях к своим «корням», рассуждают, сожалеют, приводят примеры из своей жизни, жизни своих родных и т. д. Сочинения в большинстве своем не являются отпиской или формальным выполнением задания для получения зачета или экзамена. Примерно в половине сочинений студенты уверенно относят себя к христианскому (православному) типу культуры, правда, не всегда могут достаточно полноценно отрефлексировать эту позицию. В то же время в значительной части сочинений (от одной четвертой до одной третьей части в разных выборках) студенты отмечают, что они не знают, к какому типу культуры они принадлежат, они пытаются осуществить «синтез», эклектически соединяя те элементы, свойственные разным культурам, которые более всего им «подходят». Встречаются сочинения, в которых студенты признаются в невозможности осуществить самоопределение, демонстрируют нигилизм и разочарование. Таким образом, характер этих сочинений (искренность, открытость, личностный, неформальный стиль, смысловое поле содержания) свидетельствует о выраженной потребности людей разного возраста к социокультурному, национальному самоопределению. Однако эта потребность нередко осознается только после специальной работы в контексте содержания спецкурса. Об этом свидетельствуют реплики, вопросы, замечания студентов, рефлексивные высказывания в тексте сочинений.

Об этом свидетельствует также анализ мини-опроса, который был проведен со студентами психологами разных вузов (первый курс коммерческих и некомерческих отделений государственных и негосударственных вузов (176 человек). Мини-анкета (методика «Четыре вопроса») включала в себя четыре вопроса: «Что Вы больше всего цените в жизни? », «Что Вы больше всего ненавидите? », «Чего больше всего боитесь? », «Что бы Вы сделали, если бы были волшебником? » (приложение 1). Особенность опроса состоит в том, что вопросы анкеты обращены к разным уровням психики и сознания. Первый вопрос явно апеллирует к сознанию и самосознанию человека, он требует достаточно хорошо отрефлексированных и вербально обозначенных ответов. Второй и третий вопросы обращены к области переживаний, чувств, эмоций. Четвертый вопрос может быть расценен как проективный.

Анализ результатов обнаружил противоречивость, разнонаправленность ответов, осуществляющихся на уровне сознания, и ответов, которые скорее апеллируют к бессознательному, к тому, что действительно важно для человека, исходя из особенностей его душевного и духовного «устроения». Так, ответы на первый вопрос у абсолютного большинства носят достаточно прагматический характер: наиболее ценным является, семейное благополучие, любовь, понимаемая, как счастье в личной жизни, здоровье свое и своих близких, материальное благополучие, жизнь как самоценность и т. д. наряду с указанными ценностями, довольно большой вес имеют ценности дружбы, реже – самоопределения, свободы и т. д. В целом, эти ответы скорее отражают социальный и социально-экономический контекст современного российского общества, это те ценности, которые востребованы сегодня, это установки, которые находятся на поверхности современной жизни. Казалось бы, следуя логике ответов на первый вопрос, можно ожидать контрастные им ответы на вопросы о том, что реципиенты ненавидят или боятся (например, боятся болезни, ненавидят бедность и т. д. ). Однако картина меняется, когда вопрос становится по своей форме более интимным, обращенным к сфере переживаний и культурных архетипов. Оказывается, что ненавидят всегда то, что связано с негативными нравственными качествами: предательство, ложь, лицемерие, злобность. Боятся, в основном, одиночества, непонимания, предательства, людей, не умеющих любить, нереализованности и т. д. Совсем интересными, в свете характера ответов на первый вопрос, являются ответы на последний вопрос. Почему бы не сделать себе «волшебным» путем материальное благополучие, вечную жизнь, здоровье, карьеру..., если именно это является для реципиентов самым ценным в жизни. Однако наиболее распространенными ответами являются пожелания уничтожить войны, улучшить экологию, сделать всех людей счастливыми, а также дать людям цель в жизни, навести порядок в стране, дать каждому человеку возможность быть самим собой и т. д. Ответы на вопрос проективного характера, относящего человека к самым последним, действительным основаниям его жизни, по существу, к тому, в чем открываются смыслы его жизни, обнаруживают, что такими действительными основаниями является не столько эгоцентрическая забота о личном благополучии, сколько желание Блага для всех людей вообще. Не является ли это современным превращением идеи соборности и ощущения мессианства, свойственных русскому национальному характеру [402]?

Крайне интересны данные, свидетельствующие о том, что характер ответов именно на первый вопрос существенно изменяется при изменении ситуации опроса. Так, одной части первокурсников из данной выборки (76 человек в возрасте от 16 до 19 лет) перед опросом рассказывалось о результатах обследования в семидесятых годах двадцатого века молодежи США, Франции, Англии и Советского Союза. При этом сообщалось, что французская молодежь в качестве основных ценностей называла здоровье, деньги, любовь; английская – быть знаменитым, продвижение по службе, материальная обеспеченность; американская – успех, богатство, слава; советская – честь, совесть, долг перед Родиной, труд, счастье в личной жизни. Другой группе (56 человек) такие сведения перед опросом не сообщались. Результаты обследования в обеих группах существенно отличались. В первой группе на первое место (от 60 до 67 %) вышли ценности материального благополучия (материальный достаток, деньги), семейное благополучие, здоровье, любовь; реже называется профессиональный успех (42%), примерно столько же говорят о ценности близких людей (прежде всего родителей), самой жизни; на третьем месте (21 – 27%) в качестве основных ценностей указываются дружба, те или иные нравственные качества, еще реже свобода и саморазвитие.

Во второй группе на первый план выходят следующие предпочтения: ценность семьи (в том числе родителей) и любви (65 и 62 %); ценность дружбы (34%), саму жизнь ценят 28%, такое же количество студентов среди главных ценностей указывает здоровье; материальное благополучие и ценность работы (карьеры, успеха) выделяют 18 – 19%. В то же время 25% опрошенных выделяют в качестве важнейших для себя ценности нравственного характера: взаимопонимание, доброжелательность, вера и т. д. (Близкие данные получены нами при обследовании студентов заочного отделения – 63 человек в возрасте от 20 до 40 лет, преимущественно работников сферы образования и медицины. Абсолютное большинство из них выделяют в качестве главной ценности любовь (82 %), от 58 до 62 % называют жизнь, родителей и близких, 49% – правду и искренность). Причем, результаты ответов на второй, третий и четвертый вопросы не имеют выраженных различий. Эти данные свидетельствуют о крайней неопределенности, неустойчивости ценностных представлений молодежи, об их недостаточной осознанности и податливости случайным событиям. Иначе говоря, речь идет об отсутствии сколько нибудь осознанного ценностного, социокультурного самоопределения у молодежи, даже у студентов.

Полученные нами данные одновременно и дают надежду, и настораживают. В очень интересной работе К. Касьяновой «Представляем ли мы, русские, собой нацию? » выражена следующая мысль: «Система идеалов и целей, тесно связанная с этническим комплексом ценностей и представлений, и есть тот стержень, вокруг которого собирается, кристаллизуется нация», причем, в условиях, когда сами первичные структуры, хранившие эти представления общества о самом себе, потеряли устойчивость и преемственность, «остается усваивать такие представления через осознание, рефлексию в процессе оценки и выбора. Но тогда сами коллективные представления должны приобрести вербальный и логически упорядоченный вид. Они должны стать ценностными высказываниями, принципами, лозунгами, программами, потому что нация – это, прежде всего, – идея» (выделено нами) [190, с. 38]. Описанные здесь данные дают надежду, поскольку позволяют предполагать, что несмотря на все перипетии, через которые прошел русский этнос в течение последнего столетия, «душевное устроение» его сохранилось, однако сохранилось оно только лишь на уровне архетипов, на довербальном, неосознаваемом уровне [190]. На уровне же самосознания эти ценности остаются не только не высказанными, они в высказанном виде противоречат невысказанному «душевному устроению». Таким образом, результаты опроса свидетельствуют о выраженном противоречии, разрыве между ценностями этнических архетипов и ценностями, востребованными современным состоянием общества, и озвученными в общественном и индивидуальном сознании. В контексте этих рассуждений результаты анализа рефлексивных сочинений о миссии педагога и социокультурном образце высвечивают особый ракурс. Ответчивость студентов на социокультурную проблематику обусловлена жизненной востребованностью социокультурного самоопределения на осознанном, «высказанном» уровне, необходимостью преодоления разрыва, противоречия между социокультурным архетипом, «душевным устроением» и прагматикой современной жизни, тоской о высшем, поиском своего предназначения. А иначе, что еще остается, кроме как ценить просто жизнь саму по себе.

Таким образом, наши данные свидетельствуют:

· о неоднозначном, противоречивом понимании студентами миссии, предназначения педагога.

· о выраженной неопределенности в социокультурном самоопределении студентов и потребности студенческой молодежи в социокультурном самоопределении, т. е. позволяют предположить их открытость, ответчивость социокультурному самоопределению.

· о востребованности студентами социокультурной проблематики и необходимости введения соответствующих курсов в программу обучения.

Обсуждение данной проблематики в процессе вузовского педагогического образования необходимо как с точки зрения социокультурного самоопределения студентов, так и становления конструктивной профессиональной педагогической позиции.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: