Письмо от «лесных жителей» 5 глава

Стимулирование педагогического творчества.

Обобщение и распространение передового

педагогического опыта

Творчество— это деятельность, создающая нечто качественно новое, отличающееся неповторимостью, оригинальностью и даже общественно-исторической уникальностью. Творчеством назыза-ется и продукт творческой деятельности. Педагогическое творче-

¹ Эверт Н.А. Педагогическое масгерстьо. Диагностика мастерства работников образования. Красноярск, 19*5.

^: Маркова А. К. ГТсизолсгия груда учителя. М., 19*3.

5]

ство имеет ту особенность, что содержанием его является фор­мирование личности человека, который всегда нов и уникален.!

Высшее проявление педагогического творчества — новатор-! ство — предполагает создание принципиально новых, высоко­эффективных систем обучения, воспитания и развития дошколь­ников. Эвристичность как способность находить новое или ори­гинально применять известное в конкретных условиях — главное качество современного творческого педагога. Педагогическая и учебно-воспитательная деятельность является сплавом науки и искусства и потому всегда предполагает творчество, ориентирует на него. Общеизвестно, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого педагога, так что любое педагогическое реше­ние обусловлено этими всегда нестандартными факторами. Одна­ко творчество педагогов не возникает и не развивается стихийно. Как и всякий труд, оно нуждается в стимулировании.

Развитие педагогического творчества — одна из важнейших функций методической работы в детском саду. Если методичес­кая деятельность не побуждает к педагогическому творчеству, значит она формальна, безрезультатна, ибо приобретаемые но­вые знания не становятся профессиональными умениями и на­выками педагога.

Управление человеком или коллективом людей осуществляет- | ся или директивно, путем прямого воздействия с помощью зако­нов, приказов, норм, инструкций, предписаний и т.п., или опо­средованно, главным образом через стимулирование. Творческая ^: деятельность возможна только в результате стимулирования. Лю­бому руководителю детского сада необходимо осознавать, что по j приказу, указанию, под давлением творческой атмосферы не воз- \ никает.

Для управления методической работой в детском саду руково- j дителю очень важно сочетать моральные и материальные стиму-; лы, не допуская их противопоставления. Известны три главные I управленческие ошибки: сбой (делается то, что не соответствует плану), рассогласование (делается то, что соответствует плану, но не вовремя) и дефект (делается то, что соответствует плану и вовремя, но конечный результат не соответствует поставленным целям, образцу).

Важнейшим фактором стимулирования педагогического твор­чества является осознание цели. Цель как осознаваемый образ пред- ] восхищаемого результата — это отличительная черта человече- ' ской деятельности. Общеизвестно, что все творческие педагоги — целеустремленные люди. Руководителю детского сада необходи­мо постоянно заботиться о том, чтобы каждый педагог четко видел

дальние, средние и ближние цели своей работы, умел их форму­лировать, чтобы они никогда не забывались, не превращались в нечто размытое в сознании. Образ предвосхищаемого результата становится целью, начинает направлять действия педагога, оп­ределять выбор возможных способов осуществления цели, т.е. при­обретает побудительную силу.

Важным фактором стимулирования творчества педагогов яв­ляется педагогический коллектив. Его природе присущи ме­ханизмы, развивающие творчество отдельных его членов, свя­занных между собой отношениями ответственной зависимости, духом интеллектуальной состязательности, созидательной борь­бы за честь ДОУ, формирование личности будущего гражданина.

Один из наиболее простых механизмов творчества — подража­ние. Если оно не механическое, а органично соответствует лич­ности того, кто заимствует, кто воспроизводит чьи-то лучшие находки, то по отношению к его прежнему опыту подражание лучшему можно считать первой ступенью творчества.

Другой механизм творчества — официальное или неофици­альное наставничество, общение, влияние личности одного педа­гога на других, руководителя на коллектив. Знакомясь с новым, оригинальным опытом коллет, педагог испытывает чувство изум­ления и доброй зависти, сопоставляет увиденное с тем, что сде­лал сам, и понимает, чувствует, что может сделать еще больше, еще лучше, оригинальнее, новее. Так возникает наведение, про­исходит своеобразная индукция творчества от одного педагога к другому. Иногда творческий потенциал у педагога дремлет, так как очень слаб, но вот появляется руководитель, который нашел ютюч к его душе, усилия руководителя стали совпадать по харак­теру, вкусу, настроению, возможностям и другим характеристи­кам с индивидуальностью педагога, его собственными усилиями по своему развитию, и возникает всплеск творческой активности педагога, своеобразный резонанс.

Иногда творческий процесс развивается по принципу цепной реакции: один побуждает к творчеству двух-трех педагогов, каж­дый из которых в свою очередь индуцирует творчество еще двух-трех коллег и т.д.

Фактором стимулирования и развития педагогического творче­ства является и предоставление педагогу возможности заниматься научно-исследовательской деятельностью, вплоть до подготовки и защиты диссертации. Интерес педагогов к этой работе понятен, оправдан, и его нужно всемерно поддерживать. Диссертационные исследования, подготовленные на основе собственного творче­ского опыта, представляют особую ценность как для практики, так и для науки.

 

Мощным фактором стимулирования педагогического изобре тательства, новаторства является предоставление педагогу возмож ности самовыражения, что реализуется как открытые занятия, вы ступления с рассказом о своем опыте перед коллегами в дет ском саду или на районном, городском или краевом уровне. При­сутствие на занятиях доброжелательно настроенных гостей, воз­можность выйти со своим опытом за пределы детского сада мо­билизует интеллектуальные силы педагога ввиду особой значи­мости внешних оценок и особой ответственности. При оценке и анализе опыта творческого педагога руководителю детского сада следует подсказать, предложить педагогу форму общения, опи­сания, представления своего опыта. Сначала это может быть вы­ступление на семинаре или конференции в детском саду, затем педагогу предоставляют возможность выступить на районном, городском, краевом форуме, предлагают написать статью в газе­ту или журнал.

Руководителям ДОУ необходимо поощрять участие педагогов в, конкурсах творческих работ, которые становятся мощным факто­ром не только морального, но и материального стимулирования, j Стимулирование педагогического творчества педагогов только тогда эффективно, когда оно не противоречит другим функциям i управления методической работой. Если развитие творчества осу­ществляется в ДОУ не стихийно, если оно заложено в план и само стимулирование спланировано, то можно говорить об уп­равляемом, регулируемом процессе.

Наиболее «чувствительно» стимулирование педагогического: творчества связано с функцией контроля за методической рабо- i той и внутрисадовским контролем в целом. Проверка работы по-, чти всегда предполагает высказывание каких-то предложений или ^! замечаний. Нередко педагоги воспринимают контроль слишком > болезненно, и, к сожалению, после неумелых проверок творчес-! кая работа иногда подавляется. Однако если в практическом опы- j те конкретного педагога есть хоть несколько творческих находок, j то, как бы они ни были незначительны, они должны быть заме-; чены, названы и поощрены.

Особенно отрицательно сказывается на стимулировании педаго- ' гического творчества формализм при контроле и анализе учебно-воспитательного процесса. К сожалению, еще не изжиты попытки оценивать работу педагога и педколлектива по проценту посещае­мости, числу проведенных мероприятий, причем без учета и глубо- > кого анализа достигнутых результатов. Формализм в контроле про- i является и как жесткие предписания вести ежедневное планирова-: ние, и как требование использовать традиционные методы обучения j и воспитания независимо от того, нужны ли на конкретном заня- I 54

тии те или иные методы и средства обучения, способствуют ли они повышению эффективности воспитания и обучения.

Необходимым фактором стимулирования педагогического твор­чества может и должна стать аттестация педагогов, построенная на основе всестороннего контроля и анализа их деятельности. Ат­тестация должна не просто фиксировать наличие творческого потенциала у хорошего педагога, а ежегодно отмечать его разви­тие. В результате создания условий для повышения педагогиче­ского мастерства педагоги успешно проходят аттестацию, в том числе и на высшие квалификационные категории.

Предметом особой заботы руководителей ДОУ должно стать стимулирование творчества молодых специалистов. Конструирова­ние занятий, проведение мероприятий (даже если нет еще уме­ния их проводить) — операция творческая. Значительная часть молодых педагогов обладают творческим потенциалом. Пусть их инициативы не всегда глубоки, иногда рассчитаны на внешний, краткосрочный успех, но даже такие инициативы — объективно творческие. Важно не упустить творческую искру в коллективе молодых. Очевиден тот факт, что, придя в детский сад из вуза, многие способные к творчеству молодые педагоги через пять-шесть лет работы от невнимания к себе, под бременем трудно­стей становления, совершенных ошибок, неудач, материальных и жилищно-бытовых затруднений утрачивают способность к твор­честву, превращаются в заурядных, неинтересных людей.

Основой управления стимулированием является хорошее зна­ние педагогов, их личностных особенностей. Чтобы стимулирова­ние давало максимально возможный эффект, оно должно быть оптимальным и грамотным, а это значит — не бесконтрольно перебирать стимулирующие факторы, не использовать их исходя из принципа «чем больше, тем лучше», а именно учиться выби­рать их оптимальные сочетания.

При грамотном управлении стимулированием необходимо учи­тывать следующие факторы:

—знание всего арсенала возможных стимулирующих творче­ство педагога средств;

—знание особенностей личности педагога, его «чувствитель­ность» к тем или иным стимулирующим средствам;

—возможности руководителя на данный момент; исчерпан­ность других средств;

—традиции детского сада в данном вопросе; особенность си­туации в детском саду, морально-психологические условия в кон­кретный период времени;

—возможные последствия для деятельности данного педагога или для отношений в педагогическом коллективе.

Правильно сочетая названные факторы, можно выбрать об-1
щие и специфические средства, постоянно действующие и сию-1
минутные, внутренние и внешние по характеру своего действия.;
Наиболее важно учитывать реакцию каждого педагога на те или_;
иные стимулирующие действия. i

Изучение, обобщение, распространение и создание передового
опыта — одна из главных функций методической работы в дет-,
ском саду. |

В процессе анализа результатов преобразования детского сада* выявилось противоречие: с одной стороны, создается много ново-; го, прогрессивного, высокоэффективного в педагогической прак­тике отдельных педагогов и целых педагогических коллективов, а! с другой — это новое крайне медленно становится достоянием] широких педагогических масс, и достижения педагогов-новаторов! воспринимаются неоднозначно. Неустанные поиски нового, атмо- j сфера творчества присуши самому педагогическому труду. В посто- J янно и быстро меняющихся ситуациях жизни детского сада на со- j временном этапе возникает настоятельная необходимость прояв-1 лять изобретательность, выбирать нужные действия, принимать' нестандартные решения. Творческий подход проявляется и в том, что учебный, воспитательный и развивающий материал при всей | стабильности основных понятий, законов, ценностей, которые j отражены в педагогических учебниках, пособиях и программах,! может быть преподнесен и усвоен разными способами.

Выявить прогрессивный опыт, имеющий значение для конкрет- j
ного педагога, группы педагогов или всего педагогического кол- '■
лектива — первый этап деятельности руководителей ДОУ по дан- [
ному направлению. На этом этапе наилучших результатов добива- j
ется тот руководитель ДОУ, который систематически изучает опыт:
членов своего педагогического коллектива, используя различные
методы: наблюдение, анализ, знакомство с первичной докумен­
тацией педагога, творческие работы детей, собеседования. Метод;
наблюдения при изучении опыта практически ничем не заменим, ■;
ибо интонация, мимика, смысловые оттенки, улыбка и даже nay- j
зы могут подсказать наблюдателю многое в замысле педагога. ^:
На первом этапе изучаются суть опыта, его проявления, зада- i
чи, содержание, методы, формы, приемы, средства, конкрет-,
ные условия возникновения и развития, особенности личных j
качеств педагога, продолжительность становления опыта. Исклю- j
чительную важность при изучении опыта имеет не только резуль- j
тат — сам опыт, но и весь процесс его создания.!

Качество изучения опыта можно существенно повысить, если j к работе привлечь нескольких человек — творческую группу из i членов педагогического коллектива: чем большее число исследо- ]

56 \

вателей и экспертов будут изучать опыт, тем скорее и глубже бу­дут поняты его новаторские находки, выявлены ошибки и про­счеты, точнее будут определены причины удач и недостатков.

При определении критериев оценки опыта важно учитывать следующие показатели.

При определении критерия «высокая эффективность»: опыт может быть признан передовым лишь в том случае, если достиг­нутые педагогом результаты обучения, воспитания и развития выше, чем традиционные, характерные для массового опыта.

При определении критерия «устойчивость результатов»: мгно­венное улучшение или одиночный результат могут быть случай­ными или даже не зависеть от педагога.

Критерий «сбалансированность и комплексность результатов» позволяет установить не только основные слагаемые опыта, при­чинно-следственные связи между ними, но и то, какими сред­ствами и при каких условиях он был достигнут; позволяет опре­делить уровень развития каждого «слагаемого», эффективность их взаимодействия в целостной системе.

Критерий «рациональность затрат времени, усилий, средств» оценивает перегрузку педагогов: результаты, оторванные от ана­лиза процесса труда педагогов и детей, не дают основания от­нести опыт к передовому. Передовой педагогический опыт пред­полагает высокие результаты, но достигнутые при разумной интенсификации сил, средств и при рациональном использо­вании времени.

Критерий «соответствие реальным возможностям основной мас­сы педагогов, материальной базе» определяет, насколько возмож­но воспроизвести данный опыт другими педагогами, насколько он заинтересует всех педаготов.

Старшим воспитателям и методистам следует иметь в виду, что все названные критерии должны применяться только в сово­купности, а не выборочно. Вредно как недооценивать, так и пе­реоценивать роль критериев. Недооценка использования крите­риев может привести к субъективным, ошибочным выводам, а переоценка — к формализму.

Второй этап деятельности руководителей ДОУ по изучению, обобщению и распространению передового опыта — вы член ян прогрессивный опыт из массовой практики на основе определен­ных критериев. На этом этапе возникают характерные затрудне­ния. Во-первых, при анализе занятий порой отмечается лишь вне­шняя сторона наблюдаемого педагогического явления. Во-вторых, имеет место фетишизация отдельных дидактических средств обу­чения (например, опорный конспект занятий, использование ме­тодики отдельных авторов, проблемная беседа с детьми и тх),

_5Т

при этом нарушается органичная целостность процесса обучения и воспитания, его системность. В-третьих, подчас анализ систе­мы работы педагога подменяется описанием приемов его работы.

Следует обратить внимание руководителей ДОУ еще на один важный момент. Любой выявленный путем анализа передовой опыт на первых порах всегда индивидуален и таким может и остаться, если творческая сторона опыта определяется только личностны­ми, неповторимыми качествами педагога, и если сущность опы­та базируется на специфических местных условиях. Необходимо поэтому при обобщении опыта эти стороны учитывать.

Третий этап деятельности руководителя ДОУ по данному на­правлению — обобщение передового опыта. Некоторые считают, что прямое и точное описание опыта — это и есть основная форма его обобщения. Однако практика показывает, что даже талант­ливое описание еще не обеспечивает возможности перенести и должным образом воспроизвести данный опыт в других условиях. Эмпирический уровень не обеспечивает должного обобщения.

Необходимо непременно научно обоснованное обобщение, ко­торое предполагает: определить главные идеи опыта, оценить его по вышеназванным критериям и критериям педагогики (т.е. цель, содержание, формы, методы, средства, приемы, условия, ре­зультаты), обозначить составные элементы опыта и раскрыть связи между ними, выделить объективные закономерности педагогики и психологии, которые лежат в основе опыта и определяют его высокую эффективность.

Трудность этапа обобщения передового опыта в условиях ДОУ состоит в том, что без определенной теоретической позиции на­стоящее обобщение невозможно даже на эмпирическом уровне. Только для того чтобы заметить опыт, необходимо хорошо знать педагогическую теорию. А перевод в процессе обобщения конк­ретного педагогического опыта на язык педагогической теории — единственная возможность отойти от кустарного способа его дальнейшего распространения.

Исключительно важно для обобщения опыта уметь описать его, представить в виде целостной структуры. На этом этапе руководи­тели ДОУ должны осознать, что целостная структура у любого истинно передового опыта объективно существует. Не будь ее, опыт не мог бы стать эффективным. Угадать, понять, почувствовать, увидеть эту структуру — большая исследовательская удача того, кто занимается обобщением и описанием передового опыта.

С точки зрения управления можно выделить следующую струк­туру: программирование — планирование — организация — регу­лирование — контроль — анализ — стимулирование — корриги­рование.

Если рассматривать опыт в аспекте деятельностного подхода, его можно описать в такой структуре: мотивы — цель — содержа­ние — формы — методы — условия — критерии — результаты.

Если речь идет о занятии или системе занятий, то, кроме вы­шеназванных, опыт педагога может быть описан в структуре видов дидактических действий: обучающие — стимулирующие — орга­низующие — контролирующие — оценочные — корректирующие.

Структура этапов усвоения выглядит так: первичное восприя­тие — запоминание — осмысление — применение — закрепле­ние — перенос в другую область.

Этапы структуры одного из вариантов комбинированного за­нятия — это организационный момент — опрос — изучение но­вого материала — закрепление — разбор творческих работ.

Система работы педагога может быть обобщена и по типам проводимых им занятий: занятия — сообщения новых знаний; формирования умений; закрепления знаний, умений; закрепле­ния и обобщения знаний, что особенно характерно для детских садов-комплексов; повторения и обобщения; комбинированные различных типов.

С учетом возрастного аспекта детей может быть выделена сле­дующая структура: воспитательная работа с младшими дошколь­никами, с детьми средней, старшей и подготовительной групп.

В любом целостном опыте все эти структуры реально суще­ствуют, хотя та или иная обычно доминирует. Оценка опыта ра­боты педагога или группы педагогов с позиций той или иной структуры позволяет, во-первых, «высветить» слабые места кон­кретного опыта, во-вторых, видеть опыт всесторонне и взаимо­связанно и, в-третьих, познавать опыт со всех сторон, углублять и расширять знания о нем, приближаясь к идеальному уровню.

Обобщение опыта заведующими детских садов или методиче­скими объединениями не исключае т работы __самого педагога по опи санию своего опыта Работая над обобщением своего опыта, педагог не может не пользоваться научной и методической лите­ратурой. Ознакомление с содержанием близких к избранной им теме книг и статей имеет большое значение. Во-первых, это пре­достерегает от повторения того, что уже опубликовано в печати, а во-вторых, позволяет сослаться на идеи авторов, работающих надданной проблемой. Собрав материал и систематизировав его, педагог приступает к письменному изложению. В краткой вводной части предельно сжато формулируются цели проведенной педаго­гом работы, задачи, которьзе решались в ходе ее, и основные пути практического осуществления. В основной части следует описы­вать сам ход проведенной авторо.чс работы. Особое внимание не­обходимо уделить тому, как именно проходила работа, какие

 

Ю

организационные принципы положены в ее основу, каковы ме­тодика и техника ее проведения. Кроме того, указываются труд­ности, возникшие в работе, и пути их преодоления. В заключе­ние целесообразно аргументированно разъяснить педагогичес­кий эффект от предлагаемого новшества, дать качественный анализ того, как применяемые приемы повлияли на степень глубины и осознанности знаний дошкольников, на развитие у них практических умений и навыков и т.п.

Предлагаемые советы не следует рассматривать как жесткую схему. При обобщении передового педагогического опыта руко­водителям ДОУ целесообразно выделять периоды развития педа­гогического профессионализма у разных педагогов. Каждому пе­риоду педагогического мастерства соответствует определенная сте­пень новизны создаваемого опыта: репродуктивная, новаторская, исследовательская. Каждый конкретный опыт содержит призна­ки и всеобщего, и особенного, частного, единичного. Всеобщее относится ко всем педагогам, работающим с различными возра­стными группами воспитанников. Всеобщее переносимо в любые условия, ибо в нем заключена общепедагогическая и общедидак­тическая идея. Особенное в опыте педагога — это то содержание, которое специфично для определенного возраста дошкольников и не может быть эффективно использовано при изучении других разделов программ или при работе с другими возрастными груп­пами.

В передовом опыте всегда проявляется единичное, конкрет­ное, индивидуальное, что обусловлено уникальностью, неповто­римостью личности педагога-новатора.

Следует учитывать, что индивидуальное своеобразие опыта не может стать причиной отказа от его обобщения или распростра­нения. Обобщая индивидуальный, своеобразный, связанный с личностными особенностями опыт, важно показать, при каком стиле работы его можно и даже нужно использовать.

Следующий этап деятельности руководителей ДОУ — распрос­транение и организация передового педагогического опыта. Чтобы передовой опыт стал достоянием педагогических масс, он нуж­дается в пропаганде. И это не личное дело энтузиастов из хоро­ших детских садов, а прямая обязанность руководителей ДОУ. Знание различий и специфичности видов передового опыта по­зволяет понимать и планировать все условия и возможности для их внедрения в дошкольную практику.

Таким образом, стимулирование педагогического творчества педагогов, обобщение и распространение передового педагоги­ческого опыта способствуют повышению профессионализма пе­дагогов, их мастерства и творческих возможностей.

Профессиональное мастерство педагога как условие повышения качества его работы

Уровень профессионального мастерства педагогов во многом зависит от конкретных условий.

В экспериментальных ДОУ вошли в практику такие формы повышения педагогического мастерства, как система самообра­зования, учеба в институте повышения квалификации, участие в работе методических объединений. Воспитатели принимают учас­тие в конкурсе «Воспитатель года». Особую форму по повышению профмастерства представляют клубы «Дошколята», где педагоги и воспитатели узнают о современных достижениях в сфере до­школьного воспитания и образования. Базисные темы в програм­ме клубов посвящены развитию личности ребенка; изучению и внедрению современных психолого-педагогических и методичес­ких технологий, развитию личностно-ориентированной парадиг­мы в организации и процессе воспитания и обучения.

Во многих детских садах стало традицией проводить такие клю­чевые творческие воспитательные мероприятия, как «В гостях у старичка -л е со вичка» < младшая группа); «Город мой любимый*, «Сказка о Снежинке» (старшая и подготовительная группы); «Ве­селый вечер наших мам* (старшая группа). Большой интерес у детей и родителей вызывают театрализованные инсценировки, такие как «Стрекоза и муравей» и «Золушка».

Профессионально подготовленные педагоги успешно прово­дят такие мероприятия по физическому развитию, как «Веселые старты», «День здоровья», районные спартакиады.

Деятельность педагогов по циклу художественно-эстетической направленности сориентирована на реализацию концепции к структурной модели «Художественно-эстетическое развитие детс­кого сада». Во многих детских садах реализуется принцип целост­ного системного подхода к свободному развитию личности ре­бенка. Об этом свидетельствуют такие воспитательные ключевые дела, как «Осенний бал», «Новогодний карнавал», «Весна-крас­на на весь свет», «Папа, мама, я — спортивная семья», «В гостяд у гномика в осеннем лесу», «"Удивительные приключения кота Леопольда» и т.д.

Педагоги-психологи в течение учебного года традиционно про­водят индивидуальную и групповую психодиагностическую, раз­вивающую и психокоррекцию иную работу с дошкольниками, ис­пользуя современные психолого-педагогические технологии (танцевальная психотерапия, символ-драма, психогимнастика н др.); проводят работу с родителями воспитанников (индивиду­альное консультирование), организуют групповые консультации

 

t\

для родителей подготовительных групп по темам: «Как помочь!
ребенку организовать себя и свои дела», «Четыре результата уче­
ния», «Возрастные особенности детей 6—7 лет». В целях обеспече-;
ния психологического здоровья детей, их интеллектуального и!
личностного развития для воспитателей и родителей педагоги- I
психологи читают лекции на темы: «Психологическое содержа-;
ние детских конфликтов до 3 лет», «Комплексы эмоциональных \
проявлений, типичных невербальных реакций», «Школа и ее тре-;
бования к ребенку», «Если ребенок не уверен в себе», «Секрет ]
успешного воспитания ребенка» и т.д. i

Управление методической работой в детском саду — неотъем- ■ лемая часть всего учебно-воспитательного процесса (УВП).

Для того чтобы методическая работа в ДОУ была высокоэф­фективной, необходимо четко планировать конкретные задачи, содержание, формы и виды деятельности, определять способы учета, контроля и анализа результатов. Методическая работа в ДОУ призвана помочь добиться высоких результатов при мини­мальных затратах времени и усилий. Необходимо реально изучать особенности каждого педагога. Ведь именно от уровня его педаго­гического мастерства зависит эффективность обучения и воспи­тания дошкольников. Для выявления этих возможностей предла­гается использовать метод анкетирования, проводить беседы с педагогами и диагностические исследования. Только при нали­чии динамики профессиональной компетентности педагога мож­но делать вывод об эффективности методической работы в конк­ретном детском саду.

Индивидуальный и дифференцированный подход к личности ребенка, педагогически грамотная организация ключевых твор­ческих дел, проведение занятий по соответствующим экспери­ментам, апробированным планам и программам, активная целе­направленная работа по повышению профессионального и мето­дического мастерства, развитие системы самообразования — всё это позитивно сказывается на динамике развития ребенка.

Глава 4.

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

АНАЛИЗА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ДЕЛ

В ДЕТСКОМ САДУ

Сущность анализа воспитательно-образовательного процесса в детском саду

Необходимость проведения анализа воспитательно-образова­тельного процесса обоснована тем, что это помогает, во-первых, получать информацию о состоянии работы в ДОУ, во-вторых, принимать рациональное управленческое решение по организа­ции учебно-воспитательной работы, своевременно регулировать, координировать воспитательно-образовательный процесс и в-тре­тьих, повышать эффективность организации методической служ­бы в детском саду, например в таких вопросах, как планирова­ние, поиск новых методов и форм, разработка технологий про­цесса воспитания и обучения.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: