О коммуникативном подходе в обучении языку

Обучение речи детей с интеллектуальными нарушениями рассматривается в специальной методике с позиций коммуникативного подхода, как наиболее  эффективного  и  социально  ориентированного  (А. К. Аксёнова, С. Ю. Ильина, Э. В. Якубовская и др.). Актуальными остаются методические вопросы о том, как научить умственно отсталых обучающихся использовать язык как средство общения, что и определило возникновение в специальной методике русского языка концепции коммуникативного подхода.

Реализация коммуникативного подхода в специальной школе осуществляется за счёт сочетания языковых и речевых упражнений с преимуществом последних. Сторонники коммуникативного подхода полагают, что «главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка, сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи» (А. К. Аксёнова).

Наше представление о коммуникативности в обучении детей с интеллектуальными нарушениями не противоречит данному положению, однако такое понимание кажется недостаточно полным. Обобщённое значение коммуникативно направленного обучения речи — это подготовка школьников к участию в общении в условиях собственно общения. Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения, формы и способы его организации и предполагает использование речевых умений в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их.

Однако процесс обучения не может быть построен как процесс общения. В последнем есть параметры, которые не имеет смысла моделировать с точки зрения организованного обучения. Например, невозможно предусмотреть спонтанность общения, в ходе которого трудно следовать формальной стороне речевой деятельности. Поэтому процесс обучения предполагает моделирование принципиально важных, сущностных параметров речевой коммуникации. К таковым относятся:

· наличие индивидуальных потребностей и мотивов к общению у всех участников взаимодействия;

· ситуация как форма функционирования общения, являющаяся его содержательной основой;

· система функциональных речевых средств, обеспечивающих коммуникативную деятельность в ситуациях общения.

Выделение указанных параметров процесса общения позволяет сформулировать основные принципы коммуникативного подхода к развитию речи детей с интеллектуальными нарушениями:

1) принцип ситуативности;

2) принцип функциональности содержания обучения;

3) принцип социально-личностного подхода;

4) принцип партнёрства в обучении.

Остановимся подробнее на содержании названных принципов  применительно к организации обучения речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Принцип ситуативности

Принцип ситуативности рассматривается как условие, определяющее характер, содержание и другие компоненты речевого высказывания.

Ситуативность является решающим фактором при моделировании условий обучения, адекватных условиям общения.

Прежде всего она позволяет обеспечить наличие коммуникативной, а не формально-дидактической цели высказывания. Сравним традиционную формулировку задания, побуждающую ребёнка к речи: «Опиши плюшевого мишку, используя план», и изменим её, учитывая возможности ситуативной соотнесённости: «Ты потерял своего любимого плюшевого медвежонка. Расскажи об игрушке так, чтобы тебе помогли её найти».

В приведённом примере, так же как и в других случаях коммуникативной формулировки заданий, ситуативность создаёт систему взаимоотношений собеседников, что меняет ход и содержание их речевой деятельности. Включение в контекст задания ситуации (потерял игрушку) стимулирует к выбору более точных языковых средств. Ребёнку недостаточно только указать цвет и размер игрушки, ему необходим набор специальных отличительных признаков, характеризующих любимый, но утраченный предмет, иначе теряется цель речевой деятельности.

Наконец, включение речевой деятельности в смысловой контекст, который моделируется учебной речевой ситуацией, становится предпосылкой более успешного использования полученных умений в реальных жизненных ситуациях. Для пояснения вновь обратимся к сравнению формально-дидактического и коммуникативного подходов. Первый предполагает обучение школьников умению строить разнообразные грамматические конструкции в пределах формальной грамматики и заданных лексических тем. Дальнейшее использование полученных умений зависит от способности обучающегося осуществить перенос имеющихся знаний и умений в речевую практику. Именно этот аспект вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями устойчивые трудности, что отмечается многими авторами.

Если же обучение строится с позиций коммуникативного подхода, то приоритетными становятся не только речевые умения, но и способы их реализации в разнообразных моделях общения. Моделирование ситуаций общения расширяет арсенал лексических средств, способствует актуализации разнообразных форм высказываний в соответствии с ситуацией общения.

В этой связи считаем целесообразным заметить, что все речевые ситуации условно можно разделить на типовые и нестандартные.

К типовым относятся такие речевые формы, которые повторяются с некоторой периодичностью. Например, каждое утро произносятся слова приветствия: «Доброе утро!», «Здравствуйте!»; посещение поликлиники в подавляющем большинстве случаев начинается со стандартного диалога в регистратуре и т. д.

Нестандартные ситуации предполагают речевое творчество, однако и в них можно наблюдать использование клишированных форм как составляющих речевой продукции. Например, использование этикетных форм приветствия происходит на автоматизированном уровне, тогда как дальнейшее развитие коммуникативного акта будет протекать по индивидуальному сценарию.

Таким образом, создание ситуативных условий позволяет обучить как вариативным, так и клишированным формам речевых высказываний, что облегчает перенос  полученных  обучающимися  умений в реальную жизнь, т. е. ребёнок значительно легче выбирает адекватную модель речевого поведения, поскольку в учебных ситуациях он овладевает комплексом не только речевых, но и коммуникативных умений.