 |
На уроках речевой практики
|
|
|
|
Особое значение, придаваемое ситуации в процессе обучения речевой коммуникации, связано с ситуативностью речи как её особым свойством, проявляющимся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определённого диапазона (Т. В. Ахутина-Рябова, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.).
Под речевой ситуацией в лингвистике и психолингвистике традиционно понимается система экстралингвистических факторов, обусловливающих порождение речевого высказывания и формирующих его содержание. В эту систему входят следующие ключевые компоненты:
· участники общения — адресант и адресат, их социальные роли;
· обстановка общения — место, время, мотив, цель, тональность общения;
· средства общения — система языковых средств, паралингвистическое и проксемическое сопровождение.
В процессе обучения ситуации выполняют взаимосвязанные функции (М. Ф. Гнездилов, О. Ф. Коробкова, В. Г. Костомаров, Т. А. Ладыженская, О. Е. Шаповалова и др.). Так, речевая ситуация выступает как форма организации обучения, адекватная по своим качествам условиям общения, поэтому речевые навыки, сформированные в речевых ситуациях, легче переносятся обучающимися в спонтанное общение. Кроме того, создание ситуации общения как модели взаимоотношений коммуникантов с учётом их интересов, желаний, стремлений, целей, убеждений, склонностей и т. п., при условии связи рассматриваемой ситуации с общей деятельностью обучающихся, позволяет мотивировать речевую деятельность последних.
Рассматривая виды речевых ситуаций, А. А. Леонтьев классифицировал их следующим образом:
· по адекватности процессу познания — естественные и искусственные (учебные);
|
|
|
· по способу воссоздания — внеязыковые (заданные с помощью иллюстраций, элементов костюмов, атрибутов и т. д.) и языковые (заданные вербально);
· по объёму — микроситуации (состоящие из одного-двух диалогических единств) и макроситуации (требующие воспроизведения более объёмного диалога).
Исходя из специфики речевого и коммуникативного развития школьников с интеллектуальными нарушениями, выявленной в ходе специального изучения и подтверждённой практикой работы учителей, в процессе организации речевой деятельности на уроках речевой практики используются преимущественно учебные внеязыковые микроситуации.
Однако в процессе анализа и подготовки речевой ситуации возникают и естественные языковые микроситуации, связанные с обсуждением проблемы и предмета темы, вариантами их развития, моделями поведения героев и т. п. В таких ситуациях обучающиеся высказываются более спонтанно, эмоционально реагируют на предмет обсуждения, рождается личностная реакция на происходящее, что очень важно для дальнейшего включения детей в ролевые игры по теме.
Как уже было сказано выше, участие школьников в ролевой игре по теме речевой ситуации требует организованной подготовки. В этой связи весь процесс работы над речевой ситуацией мы разделили на три взаимосвязанных этапа:
1) накопительный;
2) диалогический;
3) итоговый.
Данная этапность соотносится с алгоритмом работы над темой речевой ситуации, представленном в программе учебного предмета «Речевая практика» Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вариант 1.
Первый этап— накопительный. Его цель — уточнить и расширить представления обучающихся с интеллектуальными нарушениями по теме, познакомить их с проблемой речевой ситуации, обеспечить языковыми средствами для участия в итоговой ролевой игре.
|
|
|
Введение в тему и общее знакомство с предметом обсуждения в рамках каждой речевой ситуации должно организовываться в занимательной форме, так как заинтересованность детей является залогом повышения их мотивации и последующей активности, в том числе и речевой. На первых этапах обучения наиболее привлекательными являются игровые моменты, связанные с использованием куклы, мягкой игрушки, сказочного персонажа, введением их в урок в качестве героя и речевого партнёра. По мере взросления обучающихся приобретает значимость решение проблемных ситуаций, позволяющее вовлечь школьников в обсуждение. Для приближения игровой ситуации к реальности могут использоваться экскурсии, например совместные покупки, поездки в транспорте.
Основное внимание на накопительном этапе должно уделяться коррекции речевых умений и обогащению речевых средств школьников. В этой части можно выделить три группы упражнений, обеспечивающих:
1) активизацию, уточнение и обогащение словарного запаса;
2) формирование умения грамматически правильно и коммуникативно целесообразно строить высказывания;
3) выработку умения использовать интонационные и жестово-мимические средства выразительности, адекватные речевой ситуации.
Основу упражнений первой группы составляют дидактические игры и беседы.
В процессе подготовки обучающихся к участию в речевой ситуации учителями широко используются речевые игры, например «А что ты умеешь?» (игровая цель — завершить предложение подходящим словом: «Я куклу…», «Я катаю…», «Я помыл…»), «Я скажу, что у нас. А что у вас?» (игровая цель — подобрать антоним: ссориться — мириться, ругать — хвалить, здороваться — прощаться и т. д.), «Самый внимательный ученик» (игровая цель — назвать максимальное количество действий заданного предмета) и многие другие.
В ходе организованных бесед обучающиеся упражняются в ответах на вопросы, используя необходимую лексику. Беседы различаются в зависимости от цели и содержания рассматриваемой ситуации. Это могут быть беседы-рассказывания, беседы-рассматривания и беседы-обсуждения.
В ходе бесед-рассказываний учитель сообщает детям определённую информацию, например игровой замысел речевой ситуации. В этот рассказ включается вопросно-ответный диалог о предмете обсуждения, обучающиеся делятся личным опытом, представлениями, что, в свою очередь, требует от них использования тематической лексики. Например, в рамках речевой ситуации «Однажды в лесной школе» может разворачиваться следующий диалог:
|
|
|
— Кто пожаловал к нам в гости сегодня? (Это Мишутка.)
— Что это он несёт за спиной? (Это ранец (портфель).)
— Как вы думаете, зачем он ему понадобился? (Свободные высказывания детей.)
— А вот Мишутка рассказал мне, что он стал учеником. Вы знаете, кого называют учеником? (Того, кто учится в школе.)
— Правильно, вот и Мишутка поступил в школу, но не в обычную, а в лесную. Посмотрите, а вот его одноклассники. (Учитель демонстрирует другие игрушки, они называются детьми.) И т. д.
Беседы-рассматривания строятся по вопросам о демонстрируемой игрушке, картинке, иллюстрации. Например, обучающиеся под руководством учителя рассматривали сюжетную картинку, называли изображённых на ней героев и их действия, давали им оценку и т. д.
Беседы-обсуждения организуются в конце накопительного этапа и на следующем, диалогическом этапе. Этот тип беседы строится на анализе ситуации, в ходе которого обучающиеся также актуализируют и приобретают необходимый лексический запас. Например, в речевой ситуации «Весёлый оркестр» может быть проведена беседа об игрушечных музыкальных инструментах:
— Посмотрите, что же нашли мы с вами в волшебном сундуке. (По очереди достаются и называются инструменты: Это труба. А вот дудка. Это барабан!)
— Кто из вас сможет стать хорошим музыкантом? (Спонтанные ответы детей.)
— На каком инструменте ты хотел бы играть? (Обучающиеся должны построить фразы по образцу «Я бы хотел играть на ….».)
— Что же делает барабанщик, когда играет на своём барабане? (Он барабанит.)
Последующая игра организуется таким образом, чтобы обучающиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отработанный речевой материал.
|
|
|
Упражнения второй группы должны быть направлены на осознание первоклассниками структуры предложений. Обучающимся предлагаются задания построить предложение по образцу, по заданной схеме, с ориентацией на содержание ситуации изменить предложение, записать условными знаками сказанное предложение, чтобы другой ученик мог его повторить, и т. д.
Например, при подготовке к речевой ситуации «Давайте познакомимся!» обучающиеся строят предложения по схеме и образцу, данному учителем («Здравствуй, Маша» — «Привет, Саша»). Далее характер задания по составлению предложения изменяется: под символом последнего слова в предложении закрепляется картинка с изображением взрослого человека. Первоклассники вместе с учителем рассуждают, какой из ранее составленных образцов можно использовать в данном случае. Также корректируется схема предложения, так как ко взрослому нельзя обратиться одним словом, по имени, а нужно добавить отчество (в схеме предложения сначала две, а затем три черты).
Упражнения третьей группы предполагают знакомство обучающихся с некоторыми правилами поведения и этикета в той или иной ситуации. Так, для проведения ролевой игры «Давайте познакомимся!» необходимо запомнить следующие правила:
— приветствуя собеседника, нужно смотреть на него и стоять спокойно;
— приветствие должно произноситься внятно и доброжелательно;
— в ответ на приветствие следует кивнуть головой, можно подать руку для рукопожатия.
Для формирования у обучающихся эмоционального настроя, соответствующего ситуации, а также с целью развития жестово-мимических умений в уроки могут включаться упражнения из сборника этюдов по психогимнастике (М. И. Чистякова, 1995). Например, при подготовке к речевой ситуации «Угощение для куклы» может быть использован этюд «Новая игрушка» — девочке подарили новую куклу. Она рада, весело прыгает, кружится, любуется куклой. Для речевой ситуации «За обедом всей семьёй» подходит этюд «Вкусные конфеты» — у мамы в руках воображаемая коробка с конфетами. Она протягивает её по очереди всем сидящим за столом. Каждый берёт по одной конфете, благодарит, кладёт в рот, изображая, какое удовольствие доставляет ему эта конфета.
Завершается накопительный этап проигрыванием микродиалогов по теме речевой ситуации, состоящих из двух-трёх или четырёх реплик, заранее спланированных и распределённых между участниками.
Планирование фактического содержания речевой ситуации должно соотноситься с принципом социально-личностного подхода (учитываются особенности жизни обучающихся данного класса). В этой связи содержание речевых ситуаций «Добрых снов!» или «За обедом всей семьёй» в классах, где учатся дети-сироты и дети, живущие в семье, различно.
|
|
|
Собственно речевая ситуация организуется на диалогическом этапе работы. Форма организации речевой ситуации — ролевая игра, используемая в учебных целях. В содержание ролевой игры включается речевое общение обучающихся с учителем и друг с другом в соответствии с распределёнными ролями и игровым сюжетом.
Перед началом игры роли участников распределяет учитель или эти роли выбирают сами обучающиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик детей, а также от степени владения ими речевыми умениями.
При подготовке к речевой ситуации обучающимся предлагают некоторую информацию о социальных взаимоотношениях партнёров, которая сообщается и параллельно моделируется с помощью элементов костюмов и других атрибутов.
В ходе ролевой игры разворачиваются различные сюжеты в рамках выбранной темы. Например, в ситуации «Давайте познакомимся!» возможны сюжеты — знакомство детей в школе, знакомство со взрослым в гостях и т. д.
Роль самого учителя в процессе подготовки и проведения ситуации постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность детей, помогает им понять роль, «вжиться» в неё. Постепенно он становится участником игры. И здесь очень важно, чтобы учитель сам верил в речевую ситуацию, в её эффективность, так как только это условие позволит добиться результатов не только в развитии речи, но и в развитии коммуникации обучающихся.
Будучи участником речевой ситуации, учитель может вносить необходимые коррективы в работу, управлять процессом общения.
При организации обучения школьников с интеллектуальными нарушениями используются несколько вариантов ролевых игр.
Одним из вариантов являются ролевые игры с предметом. В таких играх атрибутами служат предметы бытового назначения, школьные вещи, куклы с набором одежды, другие игрушки. Обучающимся предлагается сюжет, например: «Твой младший брат-дошкольник (сестра, малыш из соседней квартиры) с нетерпением ждёт, когда пойдёт в школу. Особенно нравится ему твой портфель, в котором так много интересного. Покажи ему свой портфель, расскажи об учебных вещах». Один из учеников играет роль ученика, остальные — дошкольников.
Обычно дети с интеллектуальными нарушениями охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания.
Широко используются на уроках речевой практики игры с куклой, мягкой игрушкой как с персонажем, который воплощает определённые человеческие черты. Это позволяет более направленно и мотивировать речь обучающихся. Игрушка — это особый, «действующий», активный вид наглядности на уроке. Ролевая игра с ней разнообразит занятие, организует внимание, внутренне мотивирует речь обучающихся и способствует, таким образом, коммуникативной направленности урока.
При организации обучения можно использовать куклу или мягкую игрушку как знак ситуации. Например, перед классом появляется незнакомая кукла. Это служит стимулом к диалогу-расспросу: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Ты ходишь в школу? Как ты учишься?» И т. д. За диалогом следует обобщение того, что ученики узнали о кукле.
Игрушки становятся и партнёрами по общению. В речевой ситуации «Добрых снов!» кукла является адресатом колыбельной песни, разучиваемой на уроке. С куклой можно пойти в магазин, чтобы купить ей одежду, её можно повести к врачу и т. д., задавая при этом вопросы: болит или не болит? Нравится или не нравится?
После проигрывания одного из сюжетов проводится обсуждение действий участников. Далее можно переходить к следующему сюжету.
Обсуждая речевую ситуацию, оценивая участие в ней школьников, учитель должен проявлять такт. Отрицательная оценка деятельности участников неизбежно приведёт к снижению активности. При обсуждении действий участников проигранного сюжета отмечаются прежде всего удачные моменты и тактично указываются на некоторые недостатки.
Так, в ходе описанных организованных речевых игр, в процессе обсуждения итогов игры у школьников формируется умение участвовать в диалоге.
В методике обучения диалогу выделяются пять основных групп диалогических единств с точки зрения функционально-структурных особенностей взаимодействия реплик и их коммуникативной направленности (А. Г. Зикеев, 1975):
· вопрос → ответ;
· сообщение → вопрос → ответ;
· сообщение → сообщение;
· побуждение к действию → вопрос (уточняющий) → ответ;
· побуждение к действию → альтернативная реакция (согласие — несогласие).
В 1 классе при обучении речевой практике приоритетным можно считать вопросно-ответное единство. Эта форма диалога является наиболее доступной и частотной с точки зрения практического использования на уроках и во внеурочное время. Дальнейшее обучение коммуникативным умениям предполагает овладение школьниками всеми видами диалогических единств.
На начальном этапе анализа диалогического единства предполагается создание условий для воспроизведения обучающимися одной реплики — реакции на определённый стимул со стороны партнёра-учителя. По мере расширения возможностей обучающихся основной группы эта роль передаётся им. В качестве помощи для перехода обучающихся на роль адресата речи учитель предлагает два варианта коротких вопросов, дети выбирают один из них и задают его классу. Например, после заучивания наизусть колыбельной школьники запоминают, о чём спрашивали куколку. Далее учитель повторяет оба вопроса и просит детей задать их кукле. В ходе разыгрывания речевой ситуации обращается особое внимание на включение в общение более слабых обучающихся в соответствии с их возможностями, иногда даже на условиях невербального участия.
Работа над темой речевой ситуации завершается на третьем этапе, который условно назван итоговым.
Здесь основное внимание уделяется работе над развитием связного монологического высказывания. Основная форма работы — составление короткого (3—4 предложения) рассказа по теме речевой ситуации с опорой на рассказ учителя и символический или картинно-символический план, а также на речевой опыт, приобретённый на предшествующих уроках по данной теме.
|
|
|
