 |
Учебного курса «Речевая практика»
|
|
|
|
В Примерной адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представлено примерное содержание курса «Речевая практика» в 1—4 классах.
Общие задачи курса могут быть сформулированы следующим образом:
· способствовать совершенствованию речевого опыта обучающихся;
· корригировать и обогащать языковую базу устных высказываний детей;
· формировать выразительную сторону речи;
· учить строить устные связные высказывания;
· воспитывать культуру речевого общения.
Для решения этих задач и для организации обучения общению обучающихся с интеллектуальными нарушениями в программе определены темы, на материале которых формируются коммуникативные умения школьников. Содержание программы включает четыре раздела, параллельно реализуемые в каждом классе:
1. Аудирование и понимание речи.
2. Дикция и выразительность речи.
3. Общение и его значение в жизни.
4. Организация речевого общения (базовые формулы речевого общения; примерные темы речевых ситуаций, алгоритм работы над речевой ситуацией).
Включение в программу разделов «Аудирование и понимание речи», «Дикция и выразительность речи», «Общение и его значение в жизни» обеспечивает целенаправленную работу по развитию у школьников умений правильно воспринимать речь на слух, точно её интонировать, владеть этикетными средствами общения. Как правило, все названные умения формируются в речевых ситуациях. Вместе с тем специальная работа по отработке каждого из них должна вестись и на самостоятельных этапах урока. Такая подготовительная работа создаёт условия для более свободного пользования отработанными ранее умениями в пределах организуемой речевой ситуации, а далее и в реальных сферах общения.
|
|
|
Большое значение для развития коммуникативных навыков учеников имеет точность произношения речи. Дети с интеллектуальными нарушениями плохо умеют слушать (слушают, но не слышат), не понимают или избирательно понимают то, что говорит собеседник, и, даже поняв отвлечённо смысл обращённой к ним речи, не всегда соотносят содержание воспринятого с жизненными реалиями. Вот почему начиная с добукварного периода (или с 1 дополнительного класса) школьники учатся воспринимать на слух инструктивные указания учителя и выполнять их. Сначала предлагается инструкция в одно звено (садитесь, поздоровайтесь), затем в неё включаются два задания (возьми лейку и полей цветы). Затем просьбы учителя становятся более сложными, включающими цепочку заданий, выполнение которых предполагает определённую логику действий ученика (убери в шкаф книги, расставь их по алфавиту).
На уроках речевой практики, так же как и на уроках обучения грамоте, проводится дифференциация слов-паронимов, сходных, но неодинаковых по содержанию предложений. Цель этой работы — не только совершенствование фонематического и речевого слуха, но и развитие умения точно воспринимать на слух различные по объёму единицы языка и их воспроизводить. Последнее действие обучающихся особенно важно, так как репродуцировать они могут только те синтаксические единицы, которые им доступны по объёму и содержанию. Повторение предложений с некоторым увеличением того, что дети могут сегодня, — это залог дальнейшего совершенствования синтаксического строя речи как в плане объёма, так и в плане структуры высказываний. При этом коммуникативная установка на восприятие сообщения с обязательной передачей её другому человеку обеспечивает более точное аудирование и запоминание услышанного. Для повышения мотивации в выполнении таких заданий можно использовать игру в телефон, когда учитель передаёт сообщение, которое вначале состоит из одного слова, а потом — из предложения, одному ученику, а тот в свою очередь знакомит весь класс с тем, что он услышал. В специальной школе важно, чтобы школьники не только услышали сообщение и воспроизвели его, но и поняли то, что они передают другим. Вот почему обучение восприятию речи на слух осуществляется с обязательным сопровождением показа реальных предметов или иллюстративного материала. Школьники не только слушают, воспроизводят, но и показывают тот предмет или ту сюжетную картинку, о которых шла речь в сообщении.
|
|
|
Например, работая над темой «Я за порогом дома», школьники готовятся к речевой ситуации «Я пешеход». На доске размещено несколько картинок, иллюстрирующих данную ситуацию. Учитель передаёт одному из учеников информацию: «Витя перебегает дорогу в неположенном месте». Ученик 3 класса передаёт предложение, состоящее из шести слов. Предложение воспроизводится вслух для всех одноклассников, но к «телефону» водящий вызывает только одного ученика. Вызванный школьник должен точно воспроизвести предложение и показать соответствующую его содержанию картинку. Игра может повториться.
Важным требованием в этом разделе является развитие у детей умения слушать сказки и рассказы. Это умение в основном формируется у школьников в процессе работы над речевой ситуацией, когда, готовя детей к ней, учитель читает сказку или рассказ. Однако чтение небольших текстов учителем может быть и самостоятельным этапом работы в процессе аудирования речи. Надо отметить, что умение слушать относительно длинный отрывок текста, понимать его и запоминать — сложная задача для детей с интеллектуальными нарушениями. Вместе с тем развитие этого умения важно для обучения детей не только русскому языку, но и любому другому учебному предмету. Для того чтобы облегчить для школьников, особенно на первоначальном этапе, сложный процесс восприятия текста, необходимо создавать наглядный предметный план читаемого рассказа или сказки в виде мелового рисунка на доске, аппликаций, кадров видеофильма, предметных картинок к каждому предложению или серии сюжетных картинок к отдельным абзацам текста.
|
|
|
В процессе общения важно не только правильное восприятие речи собеседника, но и соответствие ответной реакции на услышанную информацию. Это требование распространяется на понимание содержания воспринимаемого, манеру поведения каждого собеседника, выразительность речи говорящих.
Следующий раздел программы — «Дикция и выразительность речи» — направлен на решение этой задачи. Учитывая недостаточную чёткость произношения школьников с интеллектуальными нарушениями, определённое место в занятиях по выразительности речи детей отводится совершенствованию их дикции. Сюда включается и работа по развитию речевого дыхания у детей. Из-за нарушения в механизме выдыхательной струи ученики часто произносят слово по частям. Особенно недостаточность выдоха для произнесения слова заметна при чтении детьми стихотворений. Для развития речевого дыхания обучающимся предлагаются упражнения в произнесении 3—5 слов на одном выдохе, затем в произнесении чистоговорок с паузами между словами. Важно постепенно увеличивать число слов, произнесённых за один выдох. Чистоговорки произносятся чётко и выразительно, но не быстро. Школьники подражают речи учителя. Так, на протяжении многих уроков можно использовать известную скороговорку: «Как на горке, на пригорке стоят тридцать три Егорки. Раз — Егорка, два — Егорка, три — Егорка...»
Сначала на выдохе обучающиеся произносят слова о двух-трёх Егорках, затем постепенно их количество увеличивается. Дети должны пронаблюдать, сколько они могут произнести слов на одном выдохе, и следить за количеством слов из урока в урок.
На уроках речевой практики вносится некоторая осознанность в употреблении отдельных средств интонации: силы голоса (говорим тихо или громко); тона голоса: вежливый, грубый, хитрый, грустный, приветливый, радостный. Параллельно с тоном отрабатывается мимика. Дети рассматривают пиктограммы, соотносят их с темой урока, наблюдают в зеркале собственную мимику, тренируются в передаче мимических реакций, участвуя в речевых ситуациях. Манера поведения отрабатывается в диалогах, входящих в содержание речевых ситуаций.
|
|
|
В процессе реализации программы курса, в ситуациях речевого общения, обучающиеся овладевают и культурой общения, этикетными нормами. Желательно, чтобы за четыре года, отведённые на данный предмет, у детей с интеллектуальными нарушениями появилась относительно сформированная привычка пользоваться этикетным словарём, сохранять позу внимания в процессе разговора, адекватно реагировать на реплики собеседника.
Введение в программу раздела «Общение и его значение в жизни» вызвано необходимостью элементарного осознания важности роли общения в любом человеческом коллективе. Надо помочь обучающимся представить, что могло бы случиться, если бы все люди вдруг замолчали. Предложенную ситуацию школьники в силу своих возможностей должны обсудить и прийти к выводу, что в этом случае угрожает взрослым и детям. В течение четырёх лет обучения необходимо рассмотреть значение различных видов общения в жизни человека: речевого общения, письменного общения, общения с природой, включив их в контекст работы над различными речевыми ситуациями.
Значимый вопрос в работе на уроках речевой практики — отработка правил поведения во время разговора. Для того чтобы наглядно представить каждое правило, учитель использует картинки с изображением детей. Например, два мальчика стоят друг против друга, оба размахивают руками, изо рта того и другого вылетают звуки.
Ученики разбирают содержание картинки. Они отмечают, что мальчики, изображённые на картинке, спорят. На вопрос учителя, слышат ли эти мальчики друг друга, понимают ли то, что говорит каждый, как правило, обучающиеся не дают однозначного ответа. Тогда учитель предлагает всем детям выбрать для себя любое слово и по команде всем вместе громко его произнести. После такой какофонии учитель может спросить, что сказали Люда, Вася и другие ученики. Теперь вывод оформляется точнее. В таблице открывается первое правило: нужно говорить по очереди, а не всем сразу. Далее обыгрываются все остальные правила ведения диалога:
— нужно говорить по очереди, а не всем сразу. Один говорит, а все слушают, иначе никто ничего не поймёт;
— говорить нужно достаточно громко (но не кричать), чтобы тебя все слышали;
— когда говоришь, надо смотреть на того, с кем разговариваешь;
— если не соглашаешься с чем-то и возражаешь собеседнику, надо делать это вежливо и не обижать его;
— нужно не забывать употреблять вежливые слова: пожалуйста, извини, извините, спасибо.
|
|
|
В процессе работы на уроках школьники знакомятся с отвлечёнными собеседниками в виде телевидения, радио, кино. Организуется беседа о влиянии таких «собеседников» на людей. Возникает необходимость обсудить с детьми их положительное и отрицательное влияние, разъяснить ученикам, как долго можно общаться с этими «собеседниками» и почему.
Следуя программе, школьники узнают об условных обозначениях, которые используются для выражения просьбы, приказания, передачи определённой информации и др.
Как правило, сведения из раздела «Общение и его значение в жизни» школьники узнают, анализируют, инсценируют на отдельном этапе урока. В случае если тема позволяет использовать полученную информацию, она включается в общий план развития темы и в соответствующую речевую ситуацию. Так, ученики, получив сведения о том, что передача информации может осуществляться не только устно, но и письменно, и установив виды этой информации, переходят к основной теме урока. Тема связана с поздравлением ветеранов Великой Отечественной войны. Дети слушают чтение небольшого рассказа о подвиге бойцов, защищавших Родину, учат стихотворения, посвящённые мужеству бойцов, готовят подарки ветеранам, рассказывают о них, сочиняют текст для поздравительной открытки и пишут его, поздравляя тех ветеранов, над которыми шефствует школа или которых ученики знают сами.
Центральным в программе является раздел «Организация речевого общения». В нём определены речевые ситуации, которые встречались или могли встретиться в реальной жизни детей. В этих ситуациях школьники должны вести себя (вербально и невербально) в традициях данного общества. Иными словами, в процессе реализации программных тем предполагается научить детей понимать речевую ситуацию, правильно вести себя в ней, точно использовать языковые средства для поддержания общения.
Тематичность и ситуативность организации материала ведут к сокращению неорганизованности общения, что особенно значимо для детей с интеллектуальными нарушениями, коммуникативные проявления которых часто имеют беспредметный характер.
Так, по теме «Я за порогом дома» в программе 1 класса может быть представлена ситуация «Давайте познакомимся!». Учитель здоровается с детьми, называет своё имя и отчество, просит их повторить, как его зовут. Далее он объясняет, что для знакомства каждому нужно будет встать, назвать своё имя (Меня зовут...) и поздороваться с учителем (Здравствуйте, Ольга Ивановна!) и со своими товарищами (Здравствуйте, ребята!).
После этого дети тренируются в использовании соответствующей мимики и позы (невербальные средства) и средств выразительности речи. Учитель даёт пояснения по поводу приветливого тона, улыбки и позы, обозначающей внимание к тому, с кем здороваешься. Затем он показывает, как надо здороваться, а обучающиеся тренируются, наблюдая собственную мимику в зеркале. Повторное закрепление этикетных слов при знакомстве, сопровождаемое соответствующим тоном голоса и улыбкой, реализуется в процессе игры. Дети встают в круг; каждый ученик выходит в центр, здоровается со всеми и представляется. Остальные школьники делают шаг вперёд и повторяют имя одноклассника.
Дальнейшая отработка данной ситуации продолжается как в плане расширения этикетных форм (здравствуй, привет, доброе утро) при встрече детей друг с другом, так и при знакомстве с воспитателем, учителем музыки, физкультуры и т. д. Обучающиеся рассматривают иллюстрации в учебнике, называют предметы, находящиеся в классе учителя музыки, физкультуры, и заранее готовят вопросы, которые они зададут учителям, когда пойдут на экскурсию. Надо сломать стену отчуждения, которая возникает у детей с интеллектуальными нарушениями при общении с незнакомыми взрослыми из-за недостатка языковых средств и незнания, о чём можно спросить. Предварительная подготовленность помогает детям преодолевать свойственную им замкнутость в общении, а знание темы стимулирует мотивацию, вызывает желание сказать то, что знает ребёнок.
Вот почему включение детей в любую учебную или реальную ситуацию общения обязательно готовится как с учётом словаря, структуры предложений, так и с учётом манеры поведения, характерной для данной ситуации.
Во 2 классе по теме «Я за порогом дома» ученикам может быть предложена ситуация «Пошли в столовую!». Для её обеспечения важно тренировать детей в употреблении форм повелительного наклонения глаголов и некоторых этикетных слов и выражений. В этом случае можно использовать картинный материал, сопровождая показ каждой картинки произнесением набора фраз для последующего мини-диалога. Например, картинка с изображением мальчика за столом и девочки-дежурной, протягивающей мальчику тарелку, может сопровождаться таким диалогом:
— Возьми, пожалуйста, тарелку с супом (с кашей, стакан с компотом).
— Спасибо.
Картинка с изображением одной девочки, которая отстраняет тарелку с супом:
— Я не буду суп. Принеси мне, пожалуйста, второе и компот.
Картинка с изображением мальчика, который протягивает свою пустую тарелку дежурной:
— Попроси, пожалуйста, у тёти Тани добавку супа.
— Хорошо, попрошу.
— Спасибо.
Содержание картинок обговаривается с обучающимися. Учитель старается подвести детей к употреблению форм повелительного наклонения глагола и вежливых слов. Затем выясняется, каким тоном произносятся просьбы, отказы и вежливые слова. Ученики тренируются в произнесении фраз. Далее обучающиеся разыгрывают ситуации, изображённые на всех картинках. Если дети забывают отработанные фразы, учитель помогает им. Диалог в парах повторяется не менее двух раз. Для большей правдоподобности проведения этих диалогов используется небольшой реквизит: тарелка, стакан, фартук дежурной. Проявление речевой самостоятельности при обыгрывании диалогов приветствуется учителем и поощряется. При посещении столовой организуется повторение диалога непосредственно в реальной ситуации общения.
На одном из следующих уроков дети знакомятся с правилами поведения в столовой. Сообщение этих правил также необходимо обыграть. С этой целью учитель готовит 2—3 карточки, на каждой из которых записано по одному из правил поведения в столовой. Карточки раздаются хорошо читающим школьникам для подготовки. Затем учитель демонстрирует куклу Буратино (Незнайку или любую другую), сажая её за кукольный стол в определённой позе. Обучающиеся, имеющие карточки, должны подойти к столу и сказать, обращаясь к кукле, правило: как надо себя вести за столом. После внушения кукла исправляет свою позу. Если учитель не боится неправильных поведенческих подражательных реакций своих учеников в столовой, вместо кукол роли могут исполнять сами дети. После ролевой игры школьники повторяют все правила, которые были названы их товарищами. Например:
— на стуле сиди прямо, не разваливайся;
— не разговаривай с набитым ртом;
— не выходи из-за стола и не бегай по столовой, пока не закончен обед (завтрак, ужин);
— когда закончится обед (завтрак, ужин), выйди из-за стола и скажи спасибо.
Далее учитель может прочитать (или показать) отрывок из сказки А. Толстого «Деревянный мальчик, или Приключения Буратино» о том, как Мальвина воспитывала деревянного мальчика. После прочтения (просмотра) учитель спрашивает, о каких правилах поведения за столом говорила Мальвина.
В 3 и 4 классах, когда темп чтения школьников заметно убыстряется, появляется возможность использовать письменный текст реплик для всех обучающихся. Отдельные карточки с записанными на них предложениями раздаются школьникам для подготовки к исполнению определённой роли. При этом очень важно, чтобы следующие пары проигрывали диалог по памяти.
В процессе подготовки к высказыванию школьники уточняют знакомый им словарь по теме урока, узнают новые слова, которые, так же как и знакомые, включаются в предложения, используемые далее в диалогах. Именно предложение является той основой, на базе которой формируется морфологически правильное употребление слова, легче постигается его смысловое значение, естественнее происходит заучивание лексических единиц.
Синтаксическая основа функционирования слов создаёт условия для естественного подключения новой лексики. Например: Витя смеётся. Витя сердится. Витя плачет. Появляется возможность дополнять предложения, также используя вновь усвоенные слова: Витя смеётся над клоуном. Витя сердится на товарища. Витя плачет от боли.
В 1 классе по теме «Я дома», готовясь к речевой ситуации «Надо, надо умываться», дети называют предметы, необходимые для утренней гигиены, используя для этой цели либо натуральные предметы, либо картинки. Составляют предложения о назначении каждого предмета: Я мою руки с мылом. Я чищу зубы щёткой. Я причёсываю волосы расчёской. Практически отрабатывается употребления в речи формы творительного падежа имени существительного.
Далее учитель читает сказку К. Чуковского «Мойдодыр». Слово для первоклассников новое и не совсем понятное. Рассматривая картинки, они начинают связывать это слово только с умывальниками определённого вида. Задача учителя — расширить представления обучающихся об умывальниках, которые также можно назвать Мойдодырами. Выясняется, что они могут быть разными, но цель у них одна. Школьники формулируют эту цель.
На следующем уроке учитель может начать этап подготовки к высказыванию с загадок. Например:
Каждый день купается Костяная спинка,
Много-много раз, Жёсткая щетинка,
Щиплется, кусается, С мятной пастой дружит,
Не откроешь глаз. Нам усердно служит.
Можно загадать ещё одну-две загадки. Обучающиеся называют отгадку и с помощью учителя пытаются объяснить, как они нашли её.
Учитель задаёт вопросы: «Может ли человек играть роль Мойдодыра? Что он должен делать? Кто у нас выполняет эту роль? Как мы его называем?» Ребёнок-санитар становится ведущим. Он спрашивает, умывались ли дети сегодня, как они это делали. Ученики подходят к ведущему, показывают руки (шею, зубы, причёску) и по просьбе «Мойдодыра» берут один из предметов гигиены и повторяют предложения, которые были отработаны на предыдущем уроке.
Коммуникация по своей природе предполагает групповое общение. Вот почему так важно, чтобы вопросы ученику задавал не только учитель, но и товарищи по классу. Несомненно, что включение в диалог максимального числа обучающихся класса, их активизация в процессе общения друг с другом представляют большие сложности для учителя в работе с учениками младших классов специальной школы. Однако стремиться к этому необходимо, так как, чем больше групповых форм работы, тем эффективнее сам процесс обучения.
Так, по теме «Я дома» в 3 классе в речевой ситуации «Знакомьтесь, это моя семья (мои друзья)» прежде чем говорить о членах семьи, можно попросить школьников заранее принести групповые или индивидуальные фотографии их родственников или друзей. Первый диалог организуется по принципу «учитель — ученик». Вызванный школьник показывает фотографию классу, учитель спрашивает, а он отвечает:
— Кто это?
— Это моя мама.
— Она работает?
— Да (нет).
— А где она работает?
— Она работает в магазине.
— Кем она работает?
— Она работает продавцом.
Следующему ученику вопросы задают одноклассники. Учитель предупреждает, что можно задавать вопросы не только о маме, но и о других членах семьи (или о друзьях). Структура вопросов и ответов воспроизводится по образцу, но может меняться содержание и языковое оформление. Например: «Кто это? (Это мой брат.) Он работает? (Нет, он учится в школе.) В каком классе? (В 7 классе.) Он хорошо учится? (Да, он хорошо учится.)» В этом диалоге отрабатывается согласование личного местоимения с родом существительного, закрепляются слова, обозначающие профессии. Кроме того, такой диалог создаёт иллюзию некоторой свободы, так как предполагает отход от образца. (Нет, он не работает, он на пенсии.) Учитель помогает и одобряет, если этот отход позволяет детям проявить самостоятельность.
Закрепляя далее словарь профессий, можно с учениками выучить стихотворение, иллюстрируя название каждой профессии (например, стихотворение А. Шибаева):
Самолётом правит лётчик,
Трактор водит тракторист,
Электричку — машинист,
Доску выстрогал столяр,
Стены выкрасил маляр,
В доме свет провёл монтёр,
В шахте трудится шахтёр,
За прилавком — продавец.
Кто всё знает — молодец!
Отработанные в учебной речевой ситуации словарь, фразы, а в дальнейшем и текст обязательно должны быть перенесены в реальные условия общения, будь то обмен приветствиями, встреча гостей, рассказ знакомым о своих успехах, покупки в магазине, поведение в транспорте и т. д.
Формированию у детей умения активно включаться в общение с окружающими способствуют не только игровые модели обучения в виде сюжетно-ролевых игр, но и предметно-практическая деятельность самих обучающихся: рисование или конструирование с последующим обсуждением, составление схем предложений, просмотр отрывков из видеофильмов и диафильмов, пение песенок, составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.
По теме «Я и мои товарищи» в 3 классе обучающиеся могут разыграть ситуацию, связанную со сказкой «Волк и семеро козлят». Учитель напоминает содержание сказки, выкладывая серию сюжетных картинок или показывая детям отдельные кадры видеофильма без титров и в сокращённом варианте. Детям предлагаются части домика козы и фигура волка. Ученики выкладывают на листе бумаги домик козы и волка на крыльце. Вместе с учителем заучивают песенку, которую козлятам поёт коза. Далее составляются предложения к выполненной аппликации. Идёт подготовка небольшого по объёму связного высказывания, являющегося вступлением к последующему диалогу с заданной ситуацией.
Волк пришёл к козлятам. Он постучался и спел им песенку. Эта была песенка мамы-козы.
Вычерчиваются схемы предложений на доске учителем и обучающимися на листах бумаги под аппликациями. Предложения повторяются самостоятельно с опорой на схему или по вопросам учителя. Песенка поётся ещё раз.
На следующем уроке учитель задаёт вопросы по сказке, готовя детей к диалогу волка и козлят: «Что сделал волк, подойдя к двери? (Учителю необходимо добиться от детей понимания того, что волк не только пел песню, но и постучал в дверь.) Сколько раз он постучал в дверь? Кому он подражал? Какую песню пел волк? (Песня поётся снова, но уже грубым голосом, как пел её волк.) Как козлята советовались друг с другом, надо ли им открывать волку дверь? Почему козлята не пустили его? Что они ответили волку?»
После прояснения ситуации обучающиеся приступают к драматизации диалога. Выбираются ведущий и «волк». Остальные ученики играют роль козлят. Дети надевают бумажные шапочки в соответствии со своей ролью. Ставится барьер из стульев, разделяющих волка и козлят. Ученики под руководством учителя вспоминают тот текст, который они составляли на прошлом уроке. Этот же текст повторяет ведущий. Затем артисты вступают в диалог. Теперь уже один «волк» поёт песню, а «козлята» убеждают друг друга, что дверь открывать не надо. Учитель помогает, следя за содержанием и порядком реплик. Драматизацию диалога можно повторить ещё раз.
В учебных ситуациях окружающая действительность воссоздаётся таким образом, чтобы школьники хотя бы минимально могли проявить себя в свободной речи и ещё раз закрепить отрабатываемые умения в реальной ситуации общения. При этом в центре высказывания и в том и в другом случае оказываются не формальные языковые характеристики используемых речевых единиц, а содержание высказываемого. Клишированными остаются всегда лишь формы этикета. За время обучения они должны стать максимально привычными.
По теме «Я за порогом дома» в 3 классе может быть смоделирована ситуация «Меня вызвали к директору». Учитель выясняет, знают ли дети, как надо входить к кому-нибудь в комнату, кабинет. Долго ли можно стучаться? Как разговаривать с тем, к кому пришёл? Далее учитель называет ситуацию, которую школьники будут обыгрывать. Просит представить, что кого-то из ребят директор вызвал к себе в кабинет. Надо учиться правильному поведению в этой ситуации. Затем идёт развитие содержания ситуации «Меня вызвал директор». Обучающиеся рассматривают серию картинок. По каждой из них выясняется, что надо делать и говорить. Например, рассматривая картинку «Мальчик у двери кабинета», обучающиеся выясняют, что постучаться следует 2—3 раза, но не очень громко. Войти можно будет тогда, когда тебе разрешат это сделать. Анализируя содержание второй картинки — «Разговор в кабинете директора», дети делают вывод о том, что прежде всего надо извиниться и спросить, вызывал ли его директор, затем представиться, выслушать директора, согласиться или не согласиться с ним, поблагодарить и снова извиниться. Далее эта ситуация обыгрывается. В первый раз роль директора может исполнять учитель. Ученик реализует все действия, о которых говорилось ранее, и воспроизводит речевые модели без строгой привязки к ним:
— Можно войти? Извините, вы меня вызывали? Меня зовут (я) Вася Соколов. Спасибо (если предложили сесть).
В последующем разговор может быть более свободным в зависимости от содержания вопросов директора. После окончания разговора снова отрабатываются этикетные формы: спасибо (мы будем стараться), извините, до свидания. Научить правильно формулировать извинение необходимо с первого раза употребления данного этикетного слова. С этой целью, не вдаваясь в грамматическое объяснение, учитель постоянно напоминает детям, что надо произносить не извиняюсь (в значении «извиняю себя»), а извините. Обыграв ситуацию с учителем в роли директора, нужно договориться непосредственно с директором о том, чтобы он принял детей и поговорил с ними, а школьники в реальной ситуации повторили невербальное поведение и этикетные формы речи и получили бы возможность свободного общения с непривычным для них собеседником.
Обучающиеся должны иметь возможность практиковаться и в более сложных и длительных видах коммуникации, таких, как описание предметов и явлений, повествование о событиях, случаях из жизни, увиденных по телевидению передачах, пересказ прочитанного текста. В этом случае тема разговора может строиться на основе текстовой деятельности учеников. Поскольку связная речь у детей с интеллектуальными нарушениями формируется очень медленно, для обучения монологическим высказываниям используются наглядные опоры в виде предметно-графического или только предметного плана к каждому предложению, в виде серии сюжетных картинок, словесных планов ко всему тексту.
Как показал опыт работы, первый вид плана (картинно-графический к каждому предложению текста) приемлем уже в 1 классе. Ученики оказываются в состоянии, опираясь на план, составлять небольшой текст из 3—5 предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту. Например, по теме «Мир природы» (1 класс) даётся такой рассказ: «У кошки были котята. Котята спали на коврике у окна. Однажды в окно влетел петух. Котята испугались и спрятались под коврик. Кошка набросилась на петуха и выгнала его».
Рассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспечивающие предметную основу каждого предложения. Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозначенные на плане стрелочками.
По картинному плану можно сочинять сказку. Так, во 2 классе при ознакомлении с темой «Я и мои товарищи», в ситуации «Наш поход в зоопарк», в конце третьего урока учитель вместе с учениками сочиняют, например, сказку «Волк и заяц». Начинает сочинять сказку педагог, одновременно выкладывая на доске предметные картинки:
1) Заяц с зонтиком сидел на пеньке.
2) Из леса показался волк.
3) Заяц испугался волка.
Учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они ни были, учитель одобряет их, но и напоминает, что они сочиняют сказку. Затем учитель продолжает выкладывать рисунки и уже вместе с детьми заканчивает повествование.
Учитель помогает детям подобрать некоторые слова, задавая им наводящие вопросы. После окончания сочинения сказки ученики пересказывают её по картинному плану.
Можно попытаться вместе с обучающимися сочинять стихи. Содержание стихов, как и любого другого текста, зависит от темы, которая определяется речевой ситуацией. Так, в 3 классе по теме «Я в мире природы», в ситуации «Погода и мы» дети готовятся к экскурсии в осенний парк (сквер, лес). Оговариваются задания к экскурсии, организуется диалог на тему «Кто во что будет одет». Обучающиеся задают вопросы друг другу. Задача учителя — показать оттенки значения слов одевать и надевать.
Далее ученики по вопросам учителя называют признаки осени, а затем проводится игра «Доскажи словечко». Дети слушают 2—4 стихотворные строчки и вставляют последнее слово в рифму, не нарушая при этом смыслового содержания стихотворения. Например:
Птиц я к югу отправляю Дождь прошёл, а на рассвете
И деревья раздеваю. Вдруг подул холодный....
Не трогаю я сосен Ветер с листьями играл,
И ёлочек. Я.... Листья с веток он срывал.
Листья жёлтые летят
Прямо на руки....
Принесла нам дождь плакучий
Эта грозовая....
В случае затруднения учитель с помощью наводящих вопросов помогает обучающимся определить нужное слово.
На следующем уроке можно сначала провести ситуативную игру «Отгадай, что я спрятала». На столе разложены собранные детьми на экскурсии предметы осени: красные и жёлтые листья, жёлуди, веточки красной рябины, шишки и т. д. Все закрывают глаза, водящий прячет за спиной выбранный предмет. Игровая задача: отгадать, что спрятано. Языковая задача: правильно согласовывать прилагательное с существительным. Учитель в этой игре выступает в роли игрока, давая образец вопросов, обращённых к водящему.
— Это лист? — Да. — Он красный? — Нет. — Он жёлтый? — Да. — Это кленовый лист? — Да. (Далее меняется ведущий, а отгадывающими становятся все ученики класса.)
Во время практической работы (обведения и раскрашивания листьев, зарисовки веточки рябины, шишки и др.) учитель спрашивает детей, что они делают. Идёт закрепление правильного употребления словосочетания прилагательного с существительным.
Дальнейшая работа над сочинением стихотворений может выполняться учениками в плане отработки смыслового содержания рифмованных строк, например с помощью упражнения «Верни каждую строчку на место»:
Ветер, ветер, ветер, Льётся дождь колючий
Тучи, тучи, тучи Взрослые и дети
По небу летят. В почерневший сад.
Мокрый листопад. Грустные сидят.
Необходимо строчки расставить по местам так, чтобы стихотворение стало понятным.
В 4 классе по теме «Я в мире природы» после разбора ситуации «Как я собирал грибы» можно предложить детям слова-рифмы, а содержательную часть стихотворения сочинять вместе со школьниками. Эта работа иллюстрируется картинкой с изображением осени. Она помогает точнее и легче отразить содержание будущих стихов. Примерные слова-рифмы могут быть такими: пришла, принесла, пожелтели, улетели или пошёл, нашёл, дорожке, ножке. Учитель помогает детям либо указанием на картинку, либо вопросами: «Какое время года наступило? Как мы можем сказать, кто к нам пришёл? Что она нам принесла?» Вопросы, если надо, могут быть заданы и по группе слов второго варианта. Примерные тексты:
Осень грустная пришла Я в лесок пошёл (пошла)
И дожди нам принесла. И грибок нашёл (нашла).
Листья пожелтели, Он рос на дорожке
Птицы улетели. На тоненькой ножке.
Кроме пересказа текста, сочинения сказки или стихотворения, школьники учатся описывать предмет, составлять рассказ о случаях из жизни. Для того чтобы эти виды связной речи подчинялись законам построения текста, используется серия сюжетных картинок или словесный план. В том и в другом случае школьники практически овладевают структурой текста (вступление, основное содержание, заключение). В картинном плане эту роль выполняют бумажные полоски, расположенные над картинкой и под картинкой. Они символизируют для детей вступление в тему и её заключение.
Так, в том же классе по той же теме можно организовать обмен мнениями: что хорошего в осени и что плохого. Учитель констатирует факт и предлагает детям выразить своё отношение к данному факту.
· Наступила осень. Это нравится людям или нет? Объясните почему.
· Листья на деревьях разного цвета. Это красиво или нет? Если красиво, то почему?
· Сегодня идёт дождь. Это плохо или хорошо? Свой ответ обоснуйте.
· Птицы улетели на юг. Нам грустно или нет? Если грустно, то почему?
После такой подготовки можно предложить школьникам составить по двум картинкам короткий рассказ о золотой и поздней осени. Картинки рассматриваются детьми, и некоторое время школьники свободно высказываются по каждой картинке. Далее учитель кладёт над картинкой полоску, и ученики формулируют первое предложение текста по первой картинке. (Наступила золотая осень.) Школьники обосновывают, почему осень можно назвать золотой. (В лесу очень красиво. На деревьях разноцветные листья. Под листьями прячутся грибыю. И т.
|
|
|
