Часть 3: Приемы терапевтического взаимодействия 207

McGinnis, Е., & Goldstein, А. P. (1984). Skillstreaming the elementary school child: A guide for teaching prosocial skills. Champaign, IL: Research Press.

Nichols, H. (1954). Role-playing in primary grades. Group Psychotherapy, 7, 238-241.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЖЕЛАЕМОГО ПОВЕДЕНИЯ: ОБУЧЕНИЕ НА ПРИМЕРАХ

Обзор

Моделирование или обучение с помощью анализа желаемых вариантов поведения — простейший, но тем не менее эффек­тивный способ получения знаний. В настоящее время доста­точно хорошо разработаны три типа моделирования. Первый тип — обучение по модели, которое предполагает использо­вание видео- или аудиозаписей, слайдов или фильмов, демон­стрирующих модель желаемого поведения. Второй тип — са­момоделирование — заключается в том, что человек записывает себя на аудио- или видеокассету, чтобы, просмотрев и про­анализировав это впоследствии, выработать более корректные формы поведения. Обучение на примерах предполагает, что ребенок наблюдает примеры поведения непосредственно в группе, а затем самостоятельно отрабатывает по шагам требу­емое поведение.

В настоящем разделе описывается методика обучения на приме­рах. Самомоделирование обсуждается ниже в отдельном разделе.

Техника обучения на примерах, разработанная Albert Bandura (1976), широко использовалась в тренинге социальных навыков и обуче­нии стратегиям защиты как с детьми, так и со взрослыми. Как показали исследования, эта техника может быть весьма эффек­тивной для коррекции страхов и фобий у взрослых и детей (Davis, Rosenthal, & Kelley, 1981; Ladoucour, 1983), в обучении детей со­циальным навыкам (Gresham & Nagle, 1980) и в программах помо­щи жертвам сексуального насилия (Wurtele, Marro, & Miller-Perrin,

ЧМ^ЩЦЩЩРШР...................... '

Групповая работа с детьми и подростками

Часть 3: Приемы терапевтического взаимодействия 209

 

1987). Хороша она также для работы с неуверенными в себе людь­ми, испытывающими затруднения в общении. Считается, что мо­делировать поведение должен тот, кто еще не до конца освоил изучаемый навык, потому что он изображает его более реалис­тично, чем тот, кто уже владеет им в совершенстве (Bandura, 1976). Т*|П Согласно Bandura (1976) и Cormier и Cormier (1991), мето- fi-j дика обучения на примерах предполагает следующие шаги:

• Объяснение смысла методики.

• Выделение элементарных составляющих поведения (их легче и безопаснее осваивать по отдельности).

• Объяснение схемы наблюдения (выделение наблюдаемых пара­метров).

• Демонстрация примеров желаемого поведения необходимое ко­личество раз.

• Отработка клиентом модели поведения.

Я несколько изменила эти шаги, чтобы сделать их более пригодны­ми для групповой работы с детьми и подростками:

• Объяснение смысла методики.

• Выделение вместе с группой элементарных составляющих по­ведения или наиболее корректных способов управления си­туацией.

• Процедура выбора детей (можно по желанию), согласных про­демонстрировать требуемое поведение.

• Демонстрация примеров поведения ребенку, которому они предназначены.

• Практическая отработка ребенком требуемого поведения и получение обратной связи от группы.

Обоснование

Обучение на примерах хорошо тем, что дает возможность быстро проверить результат обучения, так как поведение отрабатывается в группе и ребенок получает мгновенную обратную связь от осталь­ных. Эта методика дает хорошие результаты при работе с детскими

страхами, при выработке умения без стеснения обращаться к кому-либо за помощью, при обучении социальным навыкам и в решении поведенческих проблем.

\*Шп Обучение на примерах позволяет:

• Дать возможность детям на группе отработать новые фор­мы поведения, сформировать у них новые социальные ус­тановки и способствовать тому, чтобы дети использовали полученные навыки в реальной жизни.

• Сформировать у ребенка уверенность в том, что он сможет освоить новые формы поведения.

• Обеспечить поддержку и одобрение от группы.

• Отработать новые формы поведения в безопасной и дове­рительной обстановке, прежде чем переносить их в реаль­ную жизнь.

Некоторым детям эта методика подходит больше, и они готовы вклю­читься в работу немедленно, особенно если чувствуют себя доста­точно безопасно и обладают развитыми социальными навыками для демонстрации поведения в группе. Застенчивым детям или детям с повышенным уровнем тревожности, прежде чем самим попробо­вать выполнить задание, лучше сначала понаблюдать, как это дела­ют другие дети.

Практические рекомендации

Ниже мы рассмотрим, как можно использовать технику обучения на примерах, чтобы помочь ребенку научиться справляться с насмеш­ками и издевательствами других детей.

Шаг 1: Объяснение смысла методики

Например:

Алиса, ты говорила, что хочешь сделать что-нибудь, чтобы прекратить насмешки и издевательства со стороны других детей в классе. Возможно, нам не удастся полностью пре­кратить их, но мы можем вместе подумать над тем, что мож­но сделать. Сначала мы попросим разных людей из группы

14 Р. Смид

Групповая работа с детьми и подростками

Часть 3: Приемы терапевтического взаимодействия 211

 

показать тебе, каким образом можно вести себя в такой си­туации. Затем ты можешь попробовать сделать то же самое, чтобы самой почувствовать, что при этом происходит, и выб­рать то, что тебе больше подходит. После того, как ты про­делаешь это несколько раз в группе, ты можешь потрениро­ваться дома или сразу попытаться вести себя по-другому, когда такая ситуация повторится. Хочешь попробовать? Заметьте, что наряду с объяснением руководитель группы пытается получить согласие от ребенка поработать с этой методикой.

Л s**—

Шаг 2: Выделение вместе с группой элементарных составляющих поведения или наиболее корректных вариантов управления ситуацией

В ситуации с Алисой группа выдвигает следующие варианты пове­дения:

Выйти или пересесть на другое место.

Игнорировать насмешки.

Начать разговор с другом.

Обратиться к учителю.

Сказать детям, чтобы они прекратили.

Сказать детям, что тебе неприятно слышать их насмешки.

Сказать самой себе: «Успокойся», — и сосчитать до 10.

['■Л\ Шаг 3: Процедура выбора детей (можно по желанию), 1f_Г. ■ 1 которые согласны продемонстрировать требуемое поведение

fl Шаг 4: Демонстрация примеров поведения ребенку,

В этой ситуации дети обычно охотно выражают желание продемон­стрировать все варианты поведения в рассматриваемой ситуации.

i *'.] которому они предназначены

Один из членов группы играет роль Алисы, двое других изоб­ражают насмешников. Остальная группа дает подсказки и поддер­живает ребенка, играющего роль Алисы. Настоящая Алиса наблю­дает за сценкой.

Шаг 5: Практическая отработка ребенком требуемого по­ведения и получение обратной связи от группы

После проигрывания ситуации ведущий спрашивает у Али­сы, готова ли она сама попробовать повторить что-нибудь из пока­занного. Она соглашается и играет свою роль в той же ситуации. После того, как Алиса проиграла сценку, ведущий дает ей положи­тельную обратную связь, хвалит за работу и просит других детей также высказать свои оценки. Группа помогает Алисе внести неко­торые изменения в поведение — а именно, говорить более уверен­но и уходить более демонстративно. Ведущий дает возможность Алисе проиграть ситуацию столько раз, сколько ей требуется, спра­шивая после каждой попытки, как она себя чувствовала во время проигрывания. Члены группы также поддерживают Алису и обеспе­чивают обратную связь.

В завершение ведущий спрашивает, что Алиса может и хочет сде­лать в качестве домашней работы (см. раздел «Домашние зада­ния», с. 179-185). Алиса решает, что она может попробовать об­ратиться к своей старшей сестре и потребовать не трогать ее вещи. На следующем занятии ведущий также возвращается к си­туации Алисы, подкрепляя ее попытки применить полученные зна­ния в реальной жизни.

Очень важно дать детям возможность в заключительной части за­нятия обсудить свое участие в процессе обучения. Вопросы мо­гут быть, например, такими:

(Ребенку, для которого проводилась игра) Что ты чувство­вал, когда видел, как другие дети играли твою роль? Что ты узнал, наблюдая за ними?

(Участникам ролевой игры) Что вы узнали, играя роль

_________________?

Как это помогло вам?

(Всей группе) Как вы думаете, чем этот опыт может приго­диться вам?

Наконец, Corey и Corey (1992) напоминают нам, что самая главная функция ведущего — это умение быть примером для членов груп­пы. Если вы сами не демонстрируете детям определенные моде-

14*

212 Группова я работа с детьми и подростками

ли поведения, не следует ожидать этого и от них. Дети особенно нуждаются в том, чтобы им показали, как следует вести себя, на­пример, как выражать сочувствие, хвалить другого за успехи, ра­ботать с незаконченными предложениями или принимать участие в обсуждении. Каждый раз, когда вы просите детей сделать что-нибудь новое, покажите пример, чтобы они поняли, что вы от них ждете. Они гораздо большему научатся наблюдая, чем читая или слушая!

Пример __________________________________________

Используйте обучение на примерах для того, чтобы помочь детям осво­ить новые формы поведения. Ниже еще раз приводятся основные шаги. Если необходимо,помогите детямспланировать и выполнить домашнюю работу.

Шаг1

Объяснение смысла техники.

Шаг 2

Выделение вместе с группой элементарных составляющих пове­дения или наиболее корректных способов управления ситуаци­ей.

ШагЗ

Процедура выбора детей (можно по желанию), которые согласны продемонстрировать требуемое поведение.

Шаг 4

Демонстрация примеров поведения ребенку, которому они пред­назначены.

Шаг 5

Практическая отработка ребенком требуемого поведения и полу­чение обратной связи от группы.

Часть 3: Приемы терапевтического взаимодействия 213

Литература

Bandura.A. (1976). Effecting change through participant modeling. In J. D. Krumboltz & С. E. Thoresen (Eds.), Counseling methods (pp. 248-265). New York: Holt, Rinehart and Winston. Corey, G., Corey, M. S., Callanan, P., & Russell, J. M. (1992). Group techniques (4th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Corey, M. S., & Corey, G. (1992). Groups: Process and practice. (4th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Cormier, W. H., & Cormier, L. 5. (1991). Interviewing strategies for

helpers (3rd ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Davis, A., Rosenthal, T. L, & Kelley, J. E. (1981). Actual fear cues,

prompt therapy, and rationale enhance participant modeling with

adolescents. Behavior Therapy, 12, 536-542.

Gresham, F., & Nagle, R. (1980). Social skills training with

children: Responsiveness to modeling and coaching as a function

of peer evaluation. Journal of Consulting and Clinical Psychology

48, 718-729.

Jay, S. M., Elliott, С H., Ozolins, M., Olson, R. A., & Pruitt, S. D. (1985). Behavioral management of children's distress during painful medical procedures. Behaviour Research and Therapy, 23, 513-520. Ladoucour, R. (1983). Participant modeling with or without cognitive treatment for phobias. Journal of Consulting and Clinical Psychology 51,930-932.

Osborn, E. (1986). Effects of participant modeling and desensitization on childhood warm water phobia. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 17,117-119.

Perry, M. A., & Furukawa, M.J. (1980). Modeling methods. In F. H. Kanfer & A. P. Goldstein (Eds.), Helping people change (pp. 131-171). New York: Pergamon.

Russell, M. L. (1974). The decision-making book for children. Unpublished manuscript, Stanford University, Stanford, CA. Wurtele, S., Marro, S., & Miller-Perrin, С (1987). Practice makes perfect? The role of participant modeling in sexual abuse prevention programs. Journal of Consulting and Clinical psychology, 55,599-602.

214 Групповая работа с детьми и подростками

МОДЕЛИРОВАНИЕ ЖЕЛАЕМОГО ПОВЕДЕНИЯ:
САМОМОДЕЛИРОВАНИЕ

Обзор

В технике самомоделирования, разработанной Hosford в 1970-х го­дах (Hosford, 1974,1980; Hosford & de Visser, 1974), ребенок сам служит себе примером. Новые формы поведения, которые он осваи­вает, записываются на аудио- или видеокассету. Далее ребенок смот­рит или слушает запись, затем пытается корректировать свое пове­дение и записывает свои попытки до тех пор, пока не будет удовлетворен результатом. В дальнейшем он при необходимости воз­вращается к этим записям, просматривает или прослушивает их и параллельно отрабатывает новые формы поведения до тех пор, пока они не станут для него привычными, что называется, «на каждый день».

Эта методика обычно нравится детям и подросткам, которые осва­ивают социальные навыки и стратегии совладающего поведения. Я использую адаптированную для детей технику самомоделирования, разработанную в свое время Cormier и Cormier (1991) для взрослых.

[ f*. '■ j Этот процесс состоит из пяти шагов:

• Объяснение смысла методики.

• Запись модели желаемого поведения.

• Внесение изменений в записанный материал.

• Просмотр записи.

• Домашняя работа над своим поведением с помощью записи подходящего варианта поведения.

Самомоделирование подходит для отработки следующих социальных навыков или форм поведения:

• Выработка уверенности в себе, что может включать, например, умение обращаться за помощью или за разъяснениями, отстаи­вать свое мнение, выражать отрицательные эмоции.

• Совладение с ситуациями, провоцирующими агрессию.

• Умение строить отношения с новыми людьми.

• Умение работать и отвечать на уроках.

Часть 3: Приемы терапевтического вз аимодействия 215

Обоснование

В каких случаях техника самомоделирования более эффективна, чем обучение на примерах? Исследования показали, что обучение на примерах подходит далеко не всем в группе (Bandura, 1971; Hosford, 1980; McDonald, 1973). Некоторым детям проще выступить моде­лями для самих себя, чем наблюдать за поведением тех, с кем они не могут себя идентифицировать.

Кроме того, работая таким образом, дети чувствуют себя более безопасно. Использование видео- и аудиозаписей является силь­ным стимулом, и дети с большим желанием берутся за измене­ние своего поведения и ждут оценки и одобрения от сверстни­ков. Кроме того, дети могут вести себя более «естественно» и немедленно получить очень точную обратную связь.

Применение этой техники отвечает следующим целям:

• Обеспечение высокого уровня мотивации в освоении ре­бенком новых форм поведения.

• Обеспечение обратной связи и поддержки со стороны сверст­ников в процессе работы над новыми формами поведения.

• Более эффективное закрепление приобретенных навыков в реальной жизни.

• Исключение негативных реакций, которые могут возникнуть, если поведение ребенка будут моделировать другие члены группы.

Практические рекомендации

На каждом этапе работы с методикой решаются свои определен­ные задачи, например:

Шаг 1: Объяснение смысла и краткое описание техники. Выбор ребенка, который будет работать по этой технике

Очень важно понятно объяснить смысл данной техники и кратко опи­сать, что будет происходить. Вам необходимо получить согласие ребенка на такую работу. Например, вы можете сказать:

⇐ Предыдущая26272829303132333435Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: