Выбор базовой модели (матрицы) видения

Данный этап является кульминацией всей работы по согласованию падений. Все то, что участники осознали, осмыслили, пережили, весь i фиобретенный инструментарий должны стать основанием выбора базо-иой модели общего видения.

Базовая модель (матрица) общего видения представляет собой выб­ранную командой стратегию, которая способствует как достижению лич-пых рациональных интересов, так и реализации индивидуальных и ко­мандных мечтаний, желаний и не противоречит ценностным ориентаци-ям участников. Данная стратегия формулируется предельно абстрактно, без конкретных расчетов, сроков, исполнителей. Она обозначает принци­пиальное направление, по которому участники готовы двигаться вместе, 11 может включать в себя в качестве вспомогательных маневров элементы других стратегий.

Подведем итог тому, что должна иметь команда в своем багаже к этому нремени. Очевидно, должно возникнуть разделяемое коммуникативное пространство: участники говорят на одном языке и помогают друг другу адекватно понимать свои сообщения не только на уровне слов, но, что са­мое главное, на уровне смыслов и интенций, заложенных в них. Молено ожидать, что атмосфера достаточной открытости и доверия также сложит­ся к этому времени. Кроме незримых результатов, команда должна иметь «зримые» продукты в виде схем, таблиц, перечней, в которых объективи­рованы: системные архетипы (шаблоны), ценности и мечты участников, возможные направления движения команды и интересы участников, пред­ставленные в рациональной форме. Таким образом, проработаны все необ­ходимые элементы, описаны принципиально возможные направления дви­жения команды (т.е. альтернативы, из которых можно выбирать), объекти­вированы все типы критериев, которыми сознательно или неосознанно могут руководствоваться участники при выборе того или иного пути.

В качестве оснований для выбора стратегий могут использоваться одновременно три типа критериев, описанных ранее: системные архети-

пы, согласованные командой ценности, рационально сформулированные индивидуальные и общекомандные цели.

Таким образом, у каждой из стратегий появляется определенное ко­личество соответствий или несоответствий трем типам критериев. Пос­ле заполнения специальной таблицы каждый участник комментирует свое мнение. В результате некоторые стратегии исключаются, а некоторые, на­оборот, оказываются наиболее адекватными для реализации персональ­ных и командных интересов, ценностей, склонностей, соотнесенных с ра­ционально заявленными интересами и возможными шаблонами действий, имевшими место в прошлом. Участники получают «карту» индивиду­альных видений, которые где-то будут совпадать, а где-то — обязательно различаться. Именно здесь возникает точка индивидуального и команд­ного самоопределения, которое никогда не сможет быть до конца техно-логизировано. Участники с полной ответственностью либо выбирают общее направление дальнейшего движения (варьируя границы «карты», договариваясь о взаимных уступках), либо решают, что индивидуальные пути для них важнее, чем совместная деятельность, и покидают команду или трансформируют ее.

В случае если команда все-таки решила работать вместе и выбрала основную и вспомогательные стратегии, дальнейшая совместная работа предполагает детализацию и проработку плана реализации базовой мо­дели видения. В этой работе может участвовать вся команда, но может быть сформирована рабочая подгруппа из двух-трех человек для разра­ботки первой версии подобного проекта. Такая подгруппа может форми­роваться по нескольким различным основаниям. Ее могут составлять уча­стники, которым команда больше всего доверяет, либо участники, кото­рые прорабатывали типы стратегий, вошедшие затем в базовую модель видения. Иногда же целесообразно специально объединить в рабочую подгруппу участников, которым сложно между собой договориться. Опыт показывает, что зачастую ими оказываются те, кто участвовал в работе по формированию общего видения, имея наиболее разработанные собствен­ные ожидания или проекты. Теперь эти самые заинтересованные в коман­де лица («носители содержания») получают полное право довести свои идеи до реализации и знают, что им необходимо сделать, чтобы представ­лять интересы команды в целом. Таким образом, работа по формирова­нию общего видения находит логическое продолжение в подготовке стра­тегических и оперативных бизнес-планов. И если организации требуют­ся изменения, то такая работа становится сигнальным рубежом, после которого команда запускает связанные с общим видением коммуника­тивные процессы в организации в целом.

Вопросы для обсуждения

1. Для чего команде нужно общее (разделяемое) видение?

2. Когда команда начинает вырабатывать общее видение? Какую роль в
процессе формирования общего видения играют персональные уста­
новки и ожидания от совместной работы?

3. Какие трудности обычно возникают при согласовании видений?

4. Что согласуют участники, когда они работают над формированием
общего видения? Каковы компоненты общего видения?

5. В чем проявляются естественная и искусственно-техническая состав­
ляющие процесса согласования видений?

6. Как избавить новое видение от старых, сомнительных управленческих
шаблонов?

7. Что случится с общим видением, если команда не приступит к обсуж­
дению своих ценностей, идеалов? Каким образом можно обсуждать и
согласовывать малоосознаваемые ценности, интересы участников?

8. Как минимизировать приверженность участников собственным взгля­
дам на должный путь команды? Какие стратегические альтернативы
могут быть у команды?

9. Каким образом участники могут облечь свои интересы в целерацио-
нальную форму? Для чего нужно обсуждать рациональные интересы
участников?

10. Что должно быть наработано командой к моменту принятия итогового решения об общем видении? Для чего команде нужно фиксировать и визуализировать результаты обсуждения системных архетипов (управ­ленческих шаблонов), ценностей (идеалов), стратегических направле­ний, рациональных интересов?

ГЛАВА 7

ТРЕНИНГ КОМАНДНОЙ СЫГРОВКИ: СТРАТЕГИЧЕСКИЕ, КОММУНИКАТИВНЫЕ И ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Ключевые понятия: игровой опыт

игровое переживание погружение в игру динамическая модель игры межгрупповые отношения стратегическая игра коммуникативная игра деловая игра рефлексивные процессы в игре

Редко какой семинар по командообразованию обходится без исполь­зования различного рода игр. То, что участники любой команды должны сначала пройти сыгровку «на берегу» и уже только потом выходить в «открытое плавание», в настоящее время не вызывает сомнений.

Подготовка команды к будущей деятельности не зря называется «сыг­ровкой». Участники должны отыграть сценарии командного взаимодей­ствия в ответ на смоделированные проблемы, которые могут возникнуть у команды в будущем.

Границы игрового метода

Ожидается, что в играх участники овладеют навыками групповой работы, освоят приемы конструктивного диалога, научатся дискутиро­вать, не вступая в конфликт, смогут оперативно принимать решения, дей­ствуя в ситуации неопределенности. На первый взгляд, все необходимое для решения этих задач: и групповая работа, и дискуссии, и принятие решений, и неопределенность задач — есть в большинстве игр. Однако формирование новых умений и навыков — задача не из легких, и она требует специально организованной методической деятельности.

Изначально следует разбить умение на элементарные действия. За­тем нужно обеспечить отработку каждого из них под контролем внешнего наблюдателя, который потом проведет обратную связь, и дать участни­кам возможность самим выступить в роли наблюдателя-контролера. Да­лее необходимо организовать «сборку» этих действий и в завершение

освободить умение от сознательного контроля. Любая схема поэтапного формирования сложных умений (навыков) требует многократного пои-иращения к отработке их простейших компонентов.

Игра же по своей сути носит перманентный, тотальный характер. Кол и игра завладела участниками, то даже во время перерывов они остаются внутри игровой действительности, продолжают существовать а сиоих командах и в своих ролях. Участники, приняв на себя те или иные роли, правила, задачи, погружаются в игровое пространство и начинают н нем жить. Частые остановки и возвращения выключают участников из и гро-вого мифа, ломают игру, поэтому «разбор полетов» начинается позже, после ее завершения. Возвращение же к сложным и интересным местам осуществляется только в мыслительной ретроспективе. Очевидно, что навыки и умения (в классическом, бихевиористском их понимании) вряд ли могут быть сформированы в такой ситуации. Для решения этой зада­чи лучше всего подходят поведенческие тренинги.

Нередко с помощью игры начинает решаться проблема перенесен ия полученных знаний, умений, навыков в жизнь. Сформированные и отра­ботанные на практических занятиях умения должны «сохраниться» в ус-лових реальной профессиональной деятельности. В этих целях получен­ные знания и умения приходится вплетать в сложную систему професси­ональных и межличностных отношений, где есть ценности, мотивы, эмоци и, формальные и неформальные нормы, привычки, которые часто «переби­вают», а иногда и «забивают» новые умения и навыки. Предполагается, что, погружая команды в некую имитационную действительность, можно максимально безопасно для себя и окружающих, а самое главное — для деятельности опробовать ранее полученные знания, умения и навыки в ситуациях, приближенных к «боевым». Однако результаты исследова­ний, проведенных под руководством одного из авторов этого пособия, свидетельствуют об обратном. Умения и навыки, полученные на трен ин-гах, не только с трудом приживаются в реальной деятельности, но и редко используются даже в играх.

Участники проходили тренинг развития базовых коммуникатив­ных навыков, который завершался серией ролевых игр. Участникам объявлялись игровые цели, при этом задача специально демонстри­ровать новые коммуникативные навыки не ставилась. Вся работа за­писывалась на видеокамеру, после чего видеозапись просматривали профессиональные эксперты-психологи, которые должны были фик­сировать факты использования участниками новых коммуникативных техник. Парадокс заключался в том, что участники, прошедшие ком­муникативный тренинг, не задействовали в играх освоенные ими на­выки.

14!)

Во второй экспериментальной сессии другие эксперты-психоло­ги просматривали видеозаписи ролевых игр с участниками, которые прошли коммуникативный тренинг, и участниками, которые его не про­ходили. Задача экспертов заключалась в том, чтобы оценить общую конструктивность коммуникативного поведения одних и других участ­ников (эксперты не знали, кто из участников проходил тренинг, а кто нет). Хотя факты использования конкретных коммуникативных тех­ник зафиксированы не были, общая конструктивность коммуникатив­ного поведения была оценена гораздо выше в тех группах, где участ­ники проходили навыковый тренинг. Эти результаты свидетельствуют о том, что коммуникативный тренинг оказывает преимущественное влияние на коммуникативную установку, делая ее ориентированной на партнерское взаимодействие. Однако новые навыки не включают­ся в структуру деятельности даже в играх. Участникам, как правило, не удается одновременно решать игровые задачи и применять ранее изученные техники. Очевидно, что для перенесения коммуникатив­ных навыков в плоскость практической деятельности игровых мето-; дов оказывается недостаточно. Эта задача решается другой группой методов, а именно посттренинговым коучингом — системой настав­ничества, которая выполняет функцию внешнего произвольного конт­роля за использованием новых навыков в повседневности.

Ценность игрового опыта

Главный развивающий потенциал игр заключается в том, что они, увлекая команды в имитационную действительность, способны «задевать участников за живое», заставляя их работать на пределе сил. Время и события в играх сжимаются, все процессы интенсифицируются, незамет­ные в реальной жизни мелочи, которые потом часто губят команды, ги­перболизируются и мощно воздействуют на команды. Полученный опыт успехов и неудач становится личностно значимым, он превращается в событие, которое участники анализируют не только в рамках игровой реальности, но и длительное время после завершения самой игры.

Для команд, которые существуют долгое время, игры являются воз­можностью безопасно проверить свою систему, найти и рефлексивно ус­транить образовавшиеся разрывы. Для команд, которые только присту­пают к совместной деятельности, игры становятся способом, с помощью которого участники могут на практике обнаружить внутренние пробле­мы и «белые пятна», целенаправленно выстроить механизмы их компен­сации, сконструировать деятельностные «костыли» и научиться ими пользоваться.

Игровая действительность воспринимается участниками и команда­ми настолько серьезно, насколько они принимают заданные игровой мо­делью роли, правила, цели и начинают выстраивать свое поведение в со­ответствии с этими предписаниями.

В командообразовательных играх понятие «роль» как минимум раз-днаивается. Участники продолжают реализовывать командные, управлен­ческие, предметно-функциональные роли, которые неотъемлемы от кол­лективной работы: «аналитик», «мотиватор», «администратор» и т.п. При этом появляются игровые роли и позиции, которые задаются фабулой игры, — «представитель совета директоров», «делегат от деревни Кузяев-ка» и др. Возникает сложная задача обеспечить такой уровень вовлечен­ности участников, при котором игровые задачи и проблемы, с одной сто­роны, будут восприниматься как личностно значимые, а с другой — ре­шаться при использовании реального командного потенциала с учетом его возможностей и ограничений. Проблема заключается в том, чтобы создать оптимум игровой мотивации участников.

Интересная, захватывающая игра может завладеть участниками на­столько, что они начнут «подчинять» себе роль, вольно с ней обращаться. В этом случае наблюдается нарушение правил, ролевых предписаний, предпринимаются некорректные провокации по отношению к другим участникам и ведущему. И. А. Дворник в рамках исследования, проведен­ного на базе факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, назвала такое игровое состояние увлеченностью. В этом случае азарт становится ведущей эмоцией, а участник мотивирован выиграть любой ценой, не­взирая на правила и роли. Если подобное игровое переживание разделя­ется большинством участников, то игра становится не только сложно уп­равляемой, но и малоэффективной. Состояние увлеченности вызывает бурю как позитивных, так и негативных эмоций, которые затмевают со­держательную сторону получаемого игрового опыта. Это чревато тем, что рефлексия процессов внутригруппового и межгруппового взаимодей­ствия будет подменена обсуждением игровых действий и возможностей. Тогда даже длительная и целенаправленная процедура деролинга (вывода участников из игрового состояния) может оказаться безуспешной.

Другая крайность связана с тем, что участник не принимает игровую роль, занимается «своими делами», пока другие играют, отвлекая их на беседу о посторонних темах. Такое игровое состояние называют вклю­ченность (другие наименования— «созерцательная стратегия», «когни­тивный уровень принятия роли»). В лучшем случае игрок остается в по­зиции заинтересованного наблюдателя, анализирует решения и действия других участников, не стремясь внедрять свои выводы в игровую практи­ку «здесь и сейчас». Если такое состояние завладеет большинством участ-пиков, игра просто не состоится.

Оптимум игровой мотивации соотносится с состоянием вовлеченно­сти участников в игровой процесс. В этой ситуации наблюдаются:

■ наличие коммуникаций по поводу игровых задач вне формальных рамок игры (в перерывах и т.п.);

? отсутствие во время внутригрупповых обсуждений посторонних
(не игровых) тем;

? свободное оперирование фактами и деталями заданного игрового
мифа (сюжета);

? отсутствие несанкционированных привнесений новых и (или) не­
реалистичных фактов;

? реализация творческих и нестандартных игровых ходов в рамках
правил и ролевых предписаний (без нарушений и привнесений).

Если состояние увлеченности строится на мотиве выиграть (зача­стую любой ценой), то вовлеченность предполагает мотив создания луч­шего продукта, когда сообразно заданным правилам используются весь личный и командный потенциал, а также все игровые ресурсы. Такое иг­ровое состояние обеспечивает получение содержательного игрового опы­та, который позволит осознать неигровые проблемы взаимодействия в каждой конкретной команде, а также стихийно найденные способы их решения.

Добиться необходимого игрового состояния вовлеченности в игро­вой процесс вряд ли возможно без предварительной подготовки участ­ников. В связи с этим подавляющее большинство авторов имитационных игр единодушны во мнении, что игра должна предваряться своеобразной разминкой (ролингом), в ходе которой осуществляется погружение участников в игровую атмосферу. Это позволяет не только обеспечить быстрое вхождение участников в соответствующие роли, но и преодо­леть условности учебного и игрового процесса.

Часто погружение участников в командообразующие игры начинает­ся с активизации мотива самопознания, саморазвития. Участники про­ходят самодиагностику в экспресс-режиме, самостоятельно обрабатыва­ют ее результаты и затем знакомятся с возможностями и ограничениями психотипов или командных ролей (подробно о диагностических моде­лях, методиках, условиях их использования говорилось в гл. 2 и 3). Как известно, ничто не вызывает такой живой интерес и отклик, как инфор­мация о самом себе. Игра же воспринимается как возможность на прак­тике подтвердить, опровергнуть или скорректировать полученную ин­формацию о себе и окружающих.

Целенаправленное формирование максимально разнородных и одно­родных игровых команд является для участников важным событием, сво­еобразным вызовом, шансом опровергнуть теорию о «потолке эффектив­ности» команд со схожими психотипами, командными ролями. Познако­мившись с игровыми правилами и целями, зная о составе команды, а также о феноменах типа «команда Аполлон», «команда мотиваторов», участники часто стремятся доказать, что безвыходных положений не бы­вает и всегда можно найти способы компенсации. Некоторые коллекти­вы их действительно находят.

Реализация вышеназванных шагов способствует возникновению лич-i юстного смысла, понимания того, для чего каждый из участников входит и игру. Однако должны быть пройдены и другие шаги, обеспечивающие погружение участников собственно в игровую действительность.

Существует народная мудрость: «Хочешь убедиться в чем-то, попро­буй убедить в этом других людей». Еще У. Джеймс и Г. Ланге в «перифе­рической» теории эмоций (1880-1890-е годы) доказывали независимо друг от друга существование внешней целенаправленной регуляции эмо­циональных состояний человека. Человек может смеяться не только по­тому, что ему смешно, — ему может стать смешно, потому что он начал смеяться. Именно принцип внешней регуляции внутренних состояний лежит в основе освоения игровых ролей не только отдельными участни­ками, но и игровыми командами. Например, становясь жителями дерев-п и Тяпкино, участники могут разработать ее герб, определить несколько черт, присущих исключительно ее сельчанам, и представить все это жите­лям других деревень, ответив потом на их вопросы.

Время, отводимое на ролевое погружение участников, а также изощ­ренность соответствующих процедур сильно варьируют в зависимости от степени свободы, которой обладают участники в проигрывании задан-11 ых ролей. Иногда роли задаются вплоть до черт характера и отношений с другими ролями. Тогда уместнее говорить о персонажах, героях, чем о ролях, которые предстоит играть. Жесткие ролевые предписания целесо­образно использовать в тех случаях, когда по тем или иным причинам участникам необходимо обеспечить психологическую защиту. Четко за­данные и подробно прописанные роли позволяют сказать: «Это был не я (это были не Вы), а заданная игровая роль». Однако такая возможность оборачивается многими игротехническими затруднениями. Во-первых, чем более жестко задана роль, тем сложнее ввести в нее участника так, чтобы он действительно вовлекся и начал играть. Во-вторых, требуется сильный и длительный деролинг, прежде чем можно будет приступить к мостигровой рефлексии внутригрупповых и межгрупповых процессов.

Для того чтобы игра состоялась, недостаточно просто погрузить уча­стников в игровой миф — необходимо поддерживать его, обеспечивая безусловное следование правилам игры. Правила игры должны быть еди-11 ы для всех ее участников, включая ведущего, который выступает гаран­том их исполнения, безжалостно и последовательно преследуя наруши­телей. В противном случае игра рушится, относительность и хрупкость игрового мирка обнаруживаются.

Практически любые игры (независимо от их типа) всегда моделиру­ют какие-либо препятствия, затруднения, проблемы. Иначе говоря, в игре имитируются «разрывы деятельности» — ситуации, когда невозможно действовать традиционно принятым способом. В свою очередь, найден-

ные и реализованные решения имеют игровые последствия, которые «бу-1 мерангом» возвращаются в команды. Следовательно, начинает действо- ■ вать динамическая модель игры, предполагающая, что результаты игро-; вых решений, действий, поступков, предпринятых участниками, воздей­ствуют на ход игры, меняют его и становятся входным материалом для новых решений, действий и поступков. Динамическая модель включает следующие стадии: игровая имитация проблемного поля — принятие кол­лективных и персональных решений — реализация плана действий — по­следствия, воздействующие на команды. Таким образом, команды не про­сто действуют, но и получают определенную обратную связь от «мира игры». Образно говоря, «мир игры» и команда бросают друг другу вызо­вы и отвечают на них. Во многом именно обмен «вызовами» и «ответа­ми» является внутренним, самодвижущимся механизмом, продолжаю­щим затягивать участников в игру.

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: