Психотерапия в коррекционной и лечебной педагогике

Психотерапия — это планомерное использование пси­хического воздействия с лечебными целями. Наша за­дача — показать необходимость ее применения как ме­тода лечения и воспитания в коррекционной работе. Методы психотерапии пригодны для коррекционной работы с детьми, имеющими не только функциональ­ные расстройства, но и органические поражения цент­ральной нервной системы, так как у большинства боль­ных детей наряду с органическими поражениями име­ются и функциональные наслоения. Основным сред­ством психотерапевтического воздействия является слово. Устная речь представляет собой могучий услов­ный раздражитель второй сигнальной системы. Она должна быть краткой, правильной, доступной понима­нию детей. Учитель-логопед должен иметь мягкую ма­неру общения, быть уравновешенным, жизнерадостным, терпеливым; надо, чтобы ребенок чувствовал его искрен­нее, теплое отношение к себе. Особенно важно быть спра­ведливым по отношению к детям и не допускать ника­ких конфликтов.

Педагог проводит беседы, дает разъяснения, убежда­ет, внушает. Внушением приходится пользоваться по­чти всем педагогам. Так, например, мы знаем, что астенизированный ребенок, не верящий в свои силы, всегда нуждается в поощрении, поэтому с ним следует разби­рать только хорошие его поступки и поведение, что бла­готворно действует на ребенка, укрепляет его волю и характер. Этими методами должны владеть и целена­правленно пользоваться педагоги-дефектологи, логопе­ды, психологи, учителя, врачи.

Врожденные расщелины губ и неба вызывают тяже­лые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окру­жающими. Эти недостатки приносят много огорчений как самому ребенку, так и его родным. В первую оче­редь психотравма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдаются подав­ленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетель­ствует о необходимости психотерапевтической работы с ней.

Заметные изменения психики появляются и у ребен­ка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недо­статки его речи и внешности. Осознание этих недостат­ков, неудачные попытки замаскировать их обычно вы­зывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноцен­ности, что, естественно, отражается на психике. Осозна­ние своей неполноценности у большинства детей с ре­чевыми нарушениями наблюдается на 6-7-м году жиз­ни.

Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее — сниже­ние речевой активности, своеобразные речевые и мими­ческие сопутствующие движения. Во время речи, стре­мясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие речевыми нарушениями, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.

Степень фиксации внимания на своем дефекте с воз­растом увеличивается. Неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию. Это способствует формированию своеобразных патоло­гических черт характера. Поэтому в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, возникает необ­ходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственно ре­чевых недостатков, но и ряд психотерапевтических ме­роприятий.

Основным принципом логопедической работы с та­кими детьми является комплексный подход к процессу

нормализации речи, который заключается в примене­нии ортофонического метода на фоне медикаментозно­го лечения и психотерапии. Чтобы сделать психотера­пию эффективной, сообщаемая информация должна быть полезной и давать ответы на жизненно важные для ре­бенка вопросы.

В коррекционно-педагогической работе с детьми, стра­дающими речевыми нарушениями, широко использует­ся как прямая, так и косвенная психотерапия. В основе прямой психотерапии лежат методы разъяснения, убеж­дения и обучения. Она проводится в форме увлекатель­ных, образных, доступных для понимания индивидуаль­ных бесед с ребенком и матерью. У детей воспитывают­ся желание и стремление работать над своей речью, вера в свои силы и возможность преодоления дефекта, что положительно влияет на результат логопедических за­нятий и активизирует самостоятельную работу над ре­чью. Косвенная психотерапия также широко применя­ется в работе с такими детьми. Нередко родители, обе­регая своего малыша от возможных насмешек, изоли­руют его от детского коллектива, прячут от друзей и знакомых, не понимая, что только в коллективе, в про­цессе совместной деятельности, игры у детей развива­ются их способности, правильно формируется характер, весь внутренний мир. Задача логопеда состоит в том, чтобы разъяснить родителям, какое влияние оказывает хороший коллектив на преодоление ребенком чувства неполноценности, ущемленности.

В работе с такими детьми в основном используется рациональная психотерапия, направленная на разумное воспитание или перевоспитание мышления, изменение оценки своего болезненного состояния, стимуляцию ра­боты над речью. Эффективность от рациональной пси­хотерапии достигается систематическими собеседования­ми логопеда с ребенком и его родителями, разъяснени­ем структуры дефекта, сущности логотерапии и т. д. Логопед активно вовлекает в процесс обучения самого ребенка (в зависимости от возраста) и его родных, убеж­дает их в возможности нормализации речи.

Цели всех видов психотерапевтического воздействия:

1) стимуляция работы над речью, активизация в этом плане, как самого ребенка, так и его родных.

В процессе достижения этой цели необходимо реше­ние следующих задач:

• создание положительного эмоционального фона;

• выработка волевой настроенности на преодоление возможных трудностей в работе и на формирование новых речевых навыков и умений (в зависимости от этапов и содержания логопедической работы);

2) перевоспитание личности ребенка в целом реали­зует задачи:

• устранение психогенных наслоений;

• перестройку социального контакта с окружающи­ми, нередко нарушенного в силу имеющегося дефекта речи и внешности;

• формирование правильного отношения родствен­ников и окружающих к ребенку с небной патологией.

Психотерапия может быть двух видов: пассивная — реализуемая в процессе логопедического обучения в до-и послеоперационные периоды; поддерживающая — осу­ществляемая после курса логопедического обучения до полной социальной адаптации.

Уже во время первой психотерапевтической беседы необходимо установить тесный контакт с матерью, за­воевать ее доверие, вселить уверенность в хорошие ре­зультаты лечения и дальнейшего обучения. Нужно объяснить матери причины, вызывающие нарушение речи и голоса, остановиться на результатах хирургичес­кого лечения и последующего восстановления речи. В психотерапевтических целях можно показать матери фотографии детей после хейло- и уранопластики, дать прослушать магнитофонные записи речи ранее лечив­шихся детей (до и после логопедических занятий).

Мать должна знать о всех трудностях, которые будут встречаться. Путем рационального убеждения логопед должен доказать матери необходимость применения фи­зических упражнений, дыхательной гимнастики, обще­ния со сверстниками, взрослыми.

Ребенок и его родственники должны встретить со стороны логопеда активный интерес к себе, участие и, безусловно, обнадеживающий, оптимистический тон. Во время беседы нужно выяснить наличие травмирующих ситуаций, степень осознания ребенком дефекта своей речи и внешности, отношения с окружающими. Эти дан­ные очень важны для индивидуальной психотерапии. Если у больного во время обследования выявляются мнительность, психическая истощаемость, неспособность к волевым усилиям, неуверенность в успехе обучения, в коррекционно-педагогическую работу необходимо сра­зу ввести рациональную психотерапию.

Задача логопеда — разъяснить матери, что хирурги­ческое лечение только лишь создает нормальные ана­томические условия для формирования речевой функ­ции и предполагает дальнейшее развитие функциональ­ной способности речевого аппарата и самой речи.

Во время обследования логопед должен объективно оценить не только результаты оперативного лечения, но и вскрыть потенциальные возможности артикуляцион­ного аппарата ребенка. Однако, если при обследовании у него выявлено короткое, малоподвижное, стянутое рубцами мягкое небо, не следует уверять, что при актив­ной работе над речью последняя нормализуется полнос­тью. Лучше прямо сказать, что анатомо-физиологические данные, полученные после операции, не удовлетво­ряют требованиям, предъявляемым к строению и функ­ции речевого аппарата в норме, но несмотря на это надо провести пробное логопедическое обучение, так как при упорной работе речь может восстанавливаться за счет компенсаторных возможностей глоточной мускулатуры. При этом логопед обращает внимание на необходимость длительной и упорной работы над речью.

Психотерапевтическая работа тесно связана с зада­чами логопедического обучения и осуществляется в процессе его реализации. Она должна быть дифферен­цирована в зависимости от возраста больного. Если у ребенка не получается какое-либо упражнение, то нуж­но поддержать его в этот момент, дать совет, как добиться успеха, и обязательно выразить уверенность, что в дальнейшем он сумеет преодолеть эти трудности.

При общении с детьми, страдающими речевыми нару­шениями, логопед должен быть терпелив, ровен, спокоен, уверен в хороших результатах. Необходимо добиваться, чтобы ребенок по мере освоения речевых навыков и про­ведения рациональной психотерапии также приобретал уверенность в скорой и полной нормализации речевой функции. Поэтому каждый раз, когда появляются даже самые незначительные достижения, нужно обратить на них внимание самого ребенка и его родных, похвалить их.

Очень важен при реализации психотерапии и эмо­циональный фактор, причем большое значение имеет не только смысловое содержание психотерапии, но и та эмоциональность, с которой она проводится, сонастроенность с больным, вера в свои возможности — словом, все то, что принято считать мастерством и творчеством логопеда. Доверие ребенка и его родных логопед завое­вывает знанием своего дела, профессиональным мас­терством. Однако недостаточно, чтобы логопед был толь­ко хорошим специалистом в своей области, важно, что­бы ребенок видел и чувствовал, что он хочет сделать для него все возможное, работает с полной отдачей сво­их душевных сил и возможностей. Психотерапевтичес­кое воздействие на ребенка, тесный контакт с логопе­дом должны сохраняться до полного излечения.

Наиболее правильным будет постепенный переход от активной психотерапии к поддерживающей, так как возможность рецидива и необходимость отдельных кон­сультаций логопеда сохраняются иногда в течение не­скольких лет. Поддерживающая психотерапия после курса логопедических занятий очень важна, так как больному в это время предоставляется большая само­стоятельность, он должен пользоваться новыми речевы­ми навыками в повседневной жизни, что нередко вызы­вает затруднения.

Пути проведения поддерживающей психотерапии и частота бесед различны: иногда одна беседа в неделю, месяц, квартал, полугодие.

Основные принципы поддерживающей психотерапии:

• принцип преемственности означает, что по содер­жанию и направленности поддерживающая психотера­пия должна логически продолжать основную линию активной психотерапии;

• принцип индивидуального подхода выражается в том, что содержание, методы и частота психотерапевти­ческих бесед определяются в зависимости от индивиду­альных особенностей каждого ребенка;

• принцип дифференцированной направленности пси­хотерапевтических бесед в зависимости от социальной адаптации также определяет характер психотерапевти­ческого воздействия.

Вся поддерживающая психотерапия проводится мето­дом убеждения и имеет позитивный, утверждающий ха­рактер- Она должна способствовать «речевому контакту» ребенка с окружающими, помогать его самоутверждению в жизни, регулировать его деятельность и поведение.

Таким образом, психотерапия должна являться неотъемлемой частью коррекционно-педагогического воздействия на детей с речевыми нарушениями на поч­ве врожденных небных расщелин. Систематически про­водимая и правильно построенная психотерапевтичес­кая работа помогает повысить эффективность логопе­дической помощи данной категории детей и содейству­ет их социальной адаптации.

Г. В. Беденко, М. А. Поваляева

ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В СТАРШИХ ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

В комплексной работе до коррекции речевых нару­шений с детьми-дизартриками среди различных форм медико-педагогического воздействия существенное место отводится логопедической ритмике как системе музы­кально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений.

Отечественные ученые В. А. Гиляровский, Ю. А. Фло­ренская, В. А. Гринер, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Н. А. Рычкова и другие занимались проблемами исполь­зования логоритмики в дошкольных учреждениях, иссле­довали теоретические, методические и практические аспек­ты этого вопроса. Исследовав научную литературу, мы вы­яснили, что проблеме дизартрии уделяется мало внимания.

Ниже мы даем описание содержания и методики про­ведения логоритмических занятий для детей-дизартриков старшего возраста в массовом детском саду.

Основными и наиболее стойкими признаками дизарт­рии являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка. Особенности психики детей-дизартриков (по­ниженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов. А. В. Запорожец отмечал, что развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы, а так как речь не только выс­шая форма психической деятельности, но и высший мо­торный акт, то, развивая двигательную систему, мы раз­виваем и речь.

Анализ недостатков произвольных движений и речи у дошкольников-дизартриков показал, что обследуемую нами группу детей необходимо условно разделить на две основные подгруппы:

1) дети с паретической формой дизартрического на­рушения;

2) дети со спастической формой дизартрического нарушения.

Этот вывод подтверждает необходимость дифферен­цированных приемов логоритмической работы. Логоритмическое воздействие, как и всю речевую работу, мы проводим поэтапно.

Задачи подготовительного этапа:

1) воспитание статики движений;

2) развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

3) совершенствование различных видов внимания — слухового, зрительного, и памяти;

4) нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

5) развитие мелкой моторики пальцев рук, мимичес­ких мышц лица;

6) постепенное формирование нормального двигатель­ного навыка.

На первом этапе работы мы обращаем внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сна­чала музыкальный руководитель сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ дви­жения в более медленном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действия, слушая указания педа­гога. Мы обращаем внимание детей на правильность выполненных ими действий и поощряем их. Посте­пенно вводим музыкальное сопровождение, сначала с пояснением музыкального руководителя, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку. Игры и упражнения, проводимые в первый период, пред­назначаемы для развития движений строго определен­ных частей тела.

Поскольку при дизартрии наблюдаются различной выразительности парезы лицевой мускулатуры, то в за­нятия вводим специальные упражнения для восстанов­ления и развития мимических движений. Развитие ми­мических мышц проводим во время создания опреде­ленных ситуаций, таких как: «Мы удивились» (удив­ляемся), «Мы огорчились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Мы веселимся», «Мама пришла» и т. д. Эти ситуа­ции готовим с детьми постепенно.

На подготовительном этапе большое значение при­даем развитию у детей внимания и памяти. Из логоритмических средств в первую очередь использовали слушание музыки. Мы старались, как могли ярче, рас­крыть перед детьми содержание каждой песни или ин­струментальной пьесы, помочь им осмыслить ее и запечатлеть в памяти. Так, дети слушали музыкальные от­рывки разнообразного содержания, темпа и характера.

На занятиях по слушанию широко применяем на­глядный материал: игрушки, иллюстрации, литератур­ные цитаты, дидактические карточки.

Для развития внимания во время слушания музыки мы используем и мышечно-двигательные ощущения. Слушая музыку веселого характера, дети весело хлопа­ют в ладоши. Во время слушания музыки спокойного характера — закрывают глаза.

В первом периоде немалое внимание уделяли и зна­комству детей с детскими музыкальными инструмента­ми. Музыкальные инструменты подбирали с учетом индивидуальных возможностей. Первые навыки игры на инструменте прививали детям, занимаясь с ними ин­дивидуально. Такое обучение помогло ребенку побороть чувство робости.

Поначалу в качестве ударного инструмента мы ис­пользовали обычные кубики. Игра «Назови свое имя», имеющая целью развитие чувства ритма, доставила де­тям немало радости. Она состоит в следующем. На воп­рос: «Как тебя зовут?»— ребенок берет из рук педагога кубик и отстукивает ритмический рисунок своего име­ни: Ка-тя (2 удара), А-ле-на (3 удара) и т. д. Просим простучать ласкательный вариант имени — Катенька, Алёнушка. Ценность этой игры в том, что в ней может принимать участие каждый, даже тот, кто почти не го­ворит. Для этой игры мы используем и такие музы­кальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Все это помогает развить у детей ощущение рит­ма и некоторые движения.

Музыкальные игры мы подбираем с таким расче­том, чтобы в них участвовали все дети. Музыка помога­ет детям преодолевать скованность, движения становят­ся более ритмичны, четки, координированы. Движе­ния разучиваем простые, в замедленном темпе, исклю­чаем подскоки. Чтобы вызвать у детей желание при­слушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основную нагрузку даем на руки, при этом используем различные атрибуты. Так, участвуя в «Рус­ском танце», мальчики надевают кепки, девочки — ко­сынки, в руках у мальчиков балалайки, у девочек — платочки. «Осенний хоровод» дети исполняют с лис­точками клена, «Танец снежинок» — со снежинками, гномов изображают с фонариками в руках. Дети при­выкают правильно брать предметы, удерживать их, учат­ся перекладывать из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполне­нии танцевальных движений обязательно обращаем внимание на осанку, положение головы, на улыбку.

Мы видели, как кто-то из детей зажимает платочек и движения получаются скованные; другой — не пере­ключается с одного движения на другое; третий — от­влекается и совсем не слышит музыки. Это значит, что данное движение следует неоднократно повторить, и, если мы замечали хотя бы небольшое изменение в лучшую сторону, одобряли ребенка, старались поощрить его за малейший успех, а иногда и просто за проявление же­лания.

Поддерживая стремление ребенка овладеть каким-либо движением, незаметно выправляя его, воспитатель помогает добиться успеха. Участие в играх помогает детям преодолевать замкнутость, они привыкают к об­щению, охотнее включаются в хоровое пение, пробуют петь даже в одиночку.

На логоритмических занятиях подготовительного этапа мы стремимся создать, для детей психологичес­кий комфорт и эмоциональный подъем. Известно, что в таких условиях успешнее будут решаться коррекционные задачи.

Задачи коррекционного (основного) периода:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков;

2) совершенствование тонких дифференцировок;

3) развитие голоса как главного компонента просо­дии речи.

Трехлетний опыт работы с детьми, имеющими рече­вые нарушения при дизартрии, помог нам выявить специфику коррекционной работы, которая заключается в следующем:

1. Увеличивается индивидуализация заданий.

2. Применяется подетально расчлененная подача материала с демонстрацией отдельных элементов упраж­нений.

3. В целях развития двигательной сферы больше внимания уделяется совершенствованию координации и переключений с одного движения на другое с посте­пенным усложнением заданий, переход к новым уп­ражнениям только при четком выполнении ранее ра­зученных.

4. Ввиду повышенной утомляемости детей следует чередовать статические и динамические упражнения, ма­териал преподносить в расчлененном виде.

5. Показ упражнений всегда сочетается со словес­ным объяснением педагога.

6. Проводится работа по развитию мелкой моторики и мимических мышц.

7. На каждом занятии проводится работа по общему развитию речи, а также развитию слухового внимания и восприятия.

8. Объем заданий по разделам постепенно расширя­ется на протяжении всего курса логоритмических за­нятий.

В наиболее трудных случаях нарушений моторики при дизартрии коррекционную работу проводим по упрощенной программе.

Логоритмические занятия ведет музыкальный руко­водитель с помощью воспитателя со всей группой 2 раза в неделю по 30 минут.

Занятие по логопедической ритмике для детей с дизартрической симптоматикой включает:

• элементы музыкального занятия;

• фрагменты логоритмического занятия для заикаю­щихся;

• элементы физкультурного занятия;

• элементы занятия по ритмике. Оптимальные результаты, как показала практика,

достигаются при равномерном распределении психофи­зической нагрузки по следующей примерной схеме.

I ЧАСТЬ —ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 ми­нут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды уп­ражнений:

1.1. Ходьба, различные ее виды — на носках, на пят­ках, со сменой темпа и направления, — настраивает на рабочий лад, организует детей для проведения занятия;

1.2. Некоторые из видов общеразвивающих упраж­нений, развивающих умение двигаться в характере и темпе музыки.

1.3. Музыкально-ритмические упражнения:

а) развивающие слуховое и речевое внимание, а так­же такие свойства внимания, как переключаемость, ус­тойчивость, умение его распределять;

б) регулирующие мышечный тонус;

в) направленные на развитие координации движе­ний и речи.

II ЧАСТЬ — ОСНОВНАЯ. Занимает 20 минут и со­держит упражнения на развитие основных двигатель­ных и речевых умений.

2.1. Упражнения на развитие дыхания:

а) дифференцированное дыхание (вдох и выдох но­сом, вдох и выдох ртом, вдох ртом — выдох носом, вдох носом — выдох ртом);

б) развитие длительной, направленной воздушной струи — «Упрямая свеча», «Погреем руки», «Цветоч­ный магазин», «Дует ветер по дорожке»;

в) диафрагмальное дыхание — «Ушки» (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, «Насос» (наклоны вниз), «Обними плечи», «Маятник» (наклоны в стороны), «Лесорубы», «Локоть-колено».

2.2. Упражнения на развитие голоса:

а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы);

б) звуко-слоговые сочетания с выполнением различ­ных движений;

в) распевание слогов в различной последовательности.

2.3. Игры на координацию речи и движений под музыку:

а) речевые игры «Поймай мяч», «Передай мяч»;

б) речевки — короткие четверостишия, направлен­ные на развитие координации между движением и сло­вом под музыку.

2.4. Слушание музыки (I произведение).

2.5. Упражнение для развития тонкой, мимической и речевой моторики.

2.6. Пение, музыкальная игра или хоровод.

III ЧАСТЬ — ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ. Занимает 5 ми­нут. Заключительное упражнение на релаксацию. Цель — успокоить детей, переключить их внимание на другие виды деятельности.

Опыт доказывает, что при проведении фронтальных занятий лучше всего использовать комплексные мето­дики, так как они являются наиболее результативны­ми. При работе с детьми-дизартриками необходимо до­биться их устойчивого внимания и поддержания инте­реса на протяжении всего занятия. Достигается это реа­лизацией комплексного метода с применением нагляд­ных и игровых приемов. Цель комплексного метода — добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: по­вышение умственной и речевой активности детей; со­здание творческой атмосферы, психологического ком­форта и эмоционального подъема. Их решение облегча­ется использованием разных организационных типов логоритмических занятий.

На занятиях ПЕРВОГО ТИПА мы используем уп­ражнения по релаксации, психогимнастику, игры на раз­витие мелкой, артикуляционной и общей моторики, го­лосовые и дыхательные упражнения, задания на разви­тие познавательных процессов, пространственного и зри­тельного восприятия. Все задания связываем между собой единой темой и направляем на речевое, эмоцио­нальное и интеллектуальное развитие детей.

Логоритмические занятия ВТОРОГО ТИПА наце­лены на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Структура этих занятий та­кова: дети выполняют специальные упражнения, од­новременно происходит накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящено одной теме или сюжету, все части его взаимосвязаны и дополняют друг друга. Не нарушая общепринятой схемы «звук — слог — слово — музыкальное предложение — сама песня», мы включаем задания на звуко-слоговый ана­лиз и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети при­думывают попевки-небылицы, всевозможные нелепи­цы с заданными словами). Варьирование заданий зас­тавляет действовать все анализаторные системы: по ходу занятия дети кого-нибудь изображают, мимикой и жестами выражают свое отношение, выполняют раз­ные действия (хлопают, топают, шагают), напрягаются и расслабляются, поднимают нужное количество паль­цев, загибают их, считают.

Занятия разнообразны по сюжету и жанру: это и игра, и филармония (дети исполняют роли музыкантов и слу­шателей), и урок (становятся учителями танца и учат «инопланетянку» и других гостей).

При планировании логоритмических занятий мы оставляем место для импровизации, когда музыкаль­ный руководитель подчиняется желаниям и выдумкам детей (например, часто дети выражают желание спеть полюбившуюся им песню, предлагают прочитать сти­хотворение, задают вопросы гостям и др.) Это способ­ствует созданию атмосферы эмоционального и творчес­кого подъема, и дети испытывают радость общения со взрослыми, становятся более раскованными и непосред­ственными.

Подобранный нами песенный и музыкально-ритми­ческий материал включает знания о предметах и явле­ниях не только ближайщего окружения, но и малоизвест­ных и совсем неизвестных детям (например, понятие «состояние невесомости» — в игре-занятии «Полет на

Марс»; слова «порт», «причал», «степь», названия рек и городов в занятии-путешествии «По родному краю» и т. д,). На логоритмических занятиях, как и на логопе­дических, дети также постигают смысл слов, чему спо­собствует неоднократное использование на протяжении учебного года наглядного материала по разным лекси­ческим темам: («Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Ме­бель», «Одежда» и др.) В результате образы-представле­ния постепенно переходят в образы-понятия, увеличи­вается словарный запас за счет образования связей меж­ду образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими.

В своей работе с детьми, страдающими дизартрией, мы соблюдаем требования к подбору музыкально-ритмического материала с учетом характера речедвигательного и общедвигательного нарушений.

Так, для неловких детей, дискоординированных (с явлениями паретичности) стараемся подобрать такое музыкальное сопровождение, которое стимулировало бы их движения, ободряло. Это — марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами.

Для детей со спастическими явлениями дизартрии музыку подбираем мелодичную, спокойную, способ­ствующую расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы — журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д.

Особенно важным коррекционным средством явля­ется пение хором. Поэтому в своей работе мы стремим­ся подобрать такие песни, которые способствовали бы стимуляции интереса, возбуждению поющих, делали бы богаче их эмоциональные переживания.

Практика доказала, что в таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруд­нения. Такой подбор музыкального репертуара помога­ет ребенку раскрывать свои способности и развивать их.

ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: