Коррекция просодической стороны речи на музыкальных занятиях

Расстройства голоса при дизартрии, заикании и ринолалии довольно многообразны, но чаще всего отмеча­ется изменение его тембра (открытая назализация). Не­приятный носовой оттенок делает речь смазанной, при­дает ей глухое звучание. Голос при этом становится монотонным, неполетным, слабым.

Ученые доказали, что степень активизации мягкого неба вызывает изменения положения голосовых скла­док, поэтому нарушение целостности, анатомическая и функциональная асимметрия мышц мягкого неба и глот­ки приводят с возрастом к функциональной асиммет­рии голосовых складок, что, в свою очередь, снижает силу голоса, делает его сдавленным, немодулированным, ис­тощаемым (И. И. Ермакова, 1996).

Согласно концепции современного образования, между педагогами должны быть налажены интегративные связи, т.е. все специалисты, в том числе логопед, музыкаль­ные руководители и воспитатели, должны работать в тес­ном контакте. Поэтому, проведя диагностику и выявив недостатки голоса, мы наметили перспективный план, ко­торый включал целую серию занятий, дидактических игр, способствующих устранению данной патологии. Вся коррекционная работа музыкального руководителя проводи­лась совместно с логопедом и включала 4 этапа.

На первом (подготовительном) этапе основное вни­мание уделяется дифференцированному выдоху и уточ­нению артикуляции гласных звуков. На этом этапе ос­новная нагрузка ложится на логопеда и воспитателей, которые привлекают к этому также родителей и близ­ких детей (бабушек, дедушек, старших сестер и братьев).

На втором этапе занятия дыхательной гимнастикой, дифференциацией носового и ротового выдоха продол­жаются, но они направлены уже на нормализацию соот­ношения вдоха и выдоха. На этом этапе с помощью вокальных упражнений мы развиваем подвижность небной занавески. Это возможно благодаря тесной фи­логенетической и функциональной связи мягкого неба и гортани. В норме мышечный тонус небной занавески при пении резко повышается с возрастанием мышеч­ного тонуса в гортани и глотке. А так как мягкое небо рефлекторно поднимается и примыкает к задней стен­ке глотки, то использование вокальных упражнений в коррекционной работе с детьми, имеющими небно-глоточную недостаточность и расщелины неба, довольно результативно. Вокальные упражнения растягивают небную занавеску, активизируют всю речедвигательную мускулатуру, увеличивают силу звука и т. д.

Методика проведения вокальных упражнений по постановке голоса многим знакома, но при речевых нарушениях имеет свои особенности. Так, вначале во­кальные упражнения сводятся к пению гласных зву­ков а, э. Через три занятия прибавляется о, через неде­лю — и и последним — звук у (сроки указаны при 2-3-разовых занятиях в неделю; при ежедневных занятиях сроки сокращаются). К вокальным упражнениям мы

приступаем после повторения гласных. Подвижность мягкого неба тренируем пением гласных в диапазоне терции первой октавы. Если небная занавеска паретична, то начинаем с пения а или э на одной ноте и только потом переходим к пению терции. Желательно прово­дить пропевание гласных в течение дня как можно чаще. Этим занимаются и музыкальный руководитель, и ло­гопед, и воспитатели, и, конечно, родители. Начинаем пение с низкого тона. Переход к более высокому тону резко активизирует мышцы гортани и глотки и помо­гает удерживать мягкое небо в высокой позиции. Поем эти терции не менее трех недель, что позволяет удли­нить выдох и увеличить продолжительность смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки. Все вокальные упражнения дети выполняют стоя.

Подбор упражнений строго дифференцируется с уче­том компенсаторных возможностей каждого ребенка. Важно, чтобы все отделы голосового аппарата работали без напряжения, так как детский голос требует макси­мально щадящего отношения (петь в соответствующем возрасту среднем диапазоне: 3-4 года — ми1-соль1, 5-6 лет — ми1-си1, петь на коротких певческих фразах, не­громко, без напряжения, не рекомендуется использовать крайние ноты, доступные диапазону данного возраста). Чтобы расширить диапазон, увеличить силу голоса, раз­вить интонацию, мы модифицируем упражнения: меня­ем тональность, предлагаем петь то тихо, то громко.

В результате проделанной работы носовой резонанс в пении и в обиходно-бытовой речи значительно умень­шается и постепенно исчезает. Пение мы проводим не только под аккомпанемент фортепиано, но и под магни­тофон. При нении стараемся обратить внимание детей на звонкость, чистоту звука, поощряем каждую удач­ную попытку.

По мере постановки и автоматизации звуков услож­няем материал: подбираем словосочетания (из двух слов), состоящие из звонких фрикативных и сонорных согласных: «Умная Оля», «Умная Аня» и т. д. Словосо­четания поются плавно, напевно, с утрированно открытой артикуляцией гласных звуков и расслабленной ар­тикуляцией согласных. Фраза постепенно усложняется до 4-5 слов с учетом произносительных возможностей ребенка. В ней должно быть достаточное количество соноров м, н и звонких фрикативных согласных.

На третьем этапе наша коррекционная работа в ос­новном направлена на увеличение силы голоса, расши­рение его диапазона. Каждое занятие начинается с распевания терций на гласные звуки или протяжное про­изнесение звука м в «маску». При этом меняем то­нальность, учим управлять силой голоса от пиано к форте и наоборот. Для реализации этих задач исполь­зуем дидактические игры «Заблудились в лесу», «Эхо», «Лесенка», «Весело-грустно», «Кто поет?» и др.

При подборе музыкального материала мы стремимся отбирать легко запоминающиеся простые фразы с неслож­ным ритмическим рисунком, мелодии которых построе­ны на интервалах не меньше терции, в речевом диапазо­не. Такой подход не вызывает перенапряжения голосо­вых связок. Чтобы выучить мелодию, научиться брать дыхание в нужные моменты, мы вначале поем мелодию песни только на гласные звуки и лишь потом перехо­дим к пению со словами, что позволяет ребенку сосредо­точиться на их правильном произношении. Поэтому так важен принцип отбора речевого материала с учетом про­износительных возможностей детей. Чтобы избежать рецидивов, вначале предлагаем петь медленно, плавно переключаясь со звука на звук. Затем приближаемся к темпу разговорной речи. Таким образом, пение дает воз­можность отключить внимание ребенка от послогового, утрированного произнесения, задать необходимый темп. Практика показала, что не стоит одновременно изучать несколько песен, так как это рассеивает внимание ребен­ка, затрудняет образование произносительных и певчес­ких навыков. На одном занятии дети не должны зани­маться пением более 15 минут, так как они еще нагру­жены постановкой и автоматизацией звуков.

На четвертом этапе вокальной работы подбирает песни, во фразах которых тоны располагаются по звукоряду, т. е. интервалы между ними не превышают од­ного тона. Такое построение мелодии способствует бо­лее длительному удерживанию небной занавески в смы­кании. Мелодии песен и музыкальных фраз в этот пе­риод уже выходят за пределы речевого диапазона. Это помогает сделать речь мелодичной и интонационной, из­бежать монотонности. Вокальные упражнения закан­чиваются пением народных прибауток на одном тоне. Такое пение наиболее трудное и доступно только при хорошей активизации неба.

Таким образом, музыкальный руководитель прини­мает самое активное участие в коррекционнои работе: он помогает логопеду поставить правильное диафрагмально-речевое дыхание, развивает силу, высоту, тембр голоса, его выразительность, что особенно важно для детей, имеющих речевые нарушения, особенно дизарт­рию, заикание и ринолалию, при которых страдает про­содическая сторона речи, в том числе и тембр голоса.

И. И. Болдырева, Н. Л. Каранда

ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Работая много лет с дошкольниками и используя театр кукол, мы не раз убеждались, что театр может все. Он и учит, и лечит, и всесторонне развивает ребен­ка. Театр также служит целям сбора психодиагности­ческого материала, развития творческого мышления и воображения, т. е. умения находить оригинальные ре­шения различных задач, достигать результата с наи­меньшими затратами и большей радостью, понимать множественность первопричин и последствий поступ­ков и действий. Для этого используем решение ска­зочных задач «открытого» типа. Они формируются таким образом, чтобы ребенок смог спроецировать, пе­ренести на них свой жизненный опыт. И самое глав­ное они не имеют единственно правильного решения.

Цель сказочной задачи — найти как можно больше потенциальных решений. Например: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был Царь. И была у него дочь царевна-красавица. Всем хороша, да вот беда — ни разу в жизни она не улыбнулась и не рассмеялась. За это прозвали ее Несмеяной. Что толь­ко ни делал Царь, чтобы развеселить дочь. И артистов приглашал, и фокусников заморских — ничего не по­могало. Как вы думаете, почему не смеялась царевна?» Мы получали самые разнообразные ответы на этот воп­рос: «У нее не было друзей», «Она была тяжело боль­на», «Ей было грустно оттого, что ее папа с мамой все время ссорились». Эти ответы были для нас диагнос­тической информацией, с помощью которой мы выст­раивали не только диагностику, но и коррекцию, ибо следующий наш вопрос мог быть таким: «А что можно сделать, чтобы царевна рассмеялась или хотя бы улыб­нулась?» И дети наперебой рассказывали о том, что поднимает их настроение, и это уникальная информа­ция облегчала психолого-педагогический процесс.

Мы стремимся к тому, чтобы сказочные задачи, пред­лагаемые детям, отвечали следующим требованиям:

1. Задачу задает какое-либо сказочное существо (Баба-Яга, Волшебник, Фея и пр.) — одна из многочис­ленных кукол нашего театра.

2. Сказочные задачи служат испытаниями, а дети оказываются в ситуации выбора, в котором важны: опыт ребенка, его мировосприятие, наиболее понятные для него способы взаимодействия с миром. Обычно дети не теря­ются и выдвигают совершенно неожиданные критерии выбора, тем самым помогая нам и психологу выстраи­вать психолого-педагогический процесс.

3. Образы, герои и события задачи должны заинтри­говать ребенка, быть ему близкими.

4. Ситуация может содержать актуальную для ре­бенка проблему, «зашифрованную» в образном ряде сказ­ки. Например, преодоление препятствий (для детей не­решительных); взаимопомощи и взаимодействия (если ребенку свойственен эгоцентризм); самореализация и

прогнозирование своих действий (если ребенок не дос­таточно внимателен и организован).

5. Ситуацию и вопрос лучше построить так, чтобы побудить ребенка самостоятельно предложить и просле­дить причинно-следственные связи (откуда и почему это происходит, зачем это нужно; что будет, если произой­дет то-то и то-то).

Решение сказочных задач мы проводим не только в психолого-педагогической работе, но и предлагаем ро­дителям использовать их в семейном общении, домаш­них праздниках.

Процесс придумывания сказочных задач несложен и интересен и источником для их создания служат сказ­ки. Вот некоторые из них.

1. Один раз задумался Иван-Царевич: правду ли го­ворят, что Баба-Яга такая злая и коварная? А как вы думаете? Почему Баба-Яга иногда бывает злой и ковар­ной?

2. За лесами, за горами, за морями и полями течет Молочная река Кисельные берега. Как вы думаете, что будет с тем, кто в ней искупается?

3. Долго ехал Иван-Царевич и, наконец, приехал к замку Кощея Бессмертного. В том замке, в плену Ко­щеевом, жила невеста Ивана — Василиса Прекрасная. Но не просто войти в замок — ведь охраняет его злой бессмертный Дракон. Как Ивану-Царевичу войти в за­мок?

4. Выехал Иван-Царевич из родного дома, чтобы бе­лый свет посмотреть. Ехал, ехал, да почти всю еду, что из дома прихватил, и съел. Осталась только одна гор­бушка хлеба. Вдруг видит — навстречу ему идет Старичок-Лесовичок, от голода шатается. Что делать Ивану-Царевичу? Что будет с ним, если он отдаст последний хлеб?

5. В одной сказочной стране есть река. Но течет в ней не вода, а огонь. Как переправиться через эту реку?

Процесс группового решения-обсуждения существен­но обогащает жизненный опыт ребенка: ведь чем боль­ше у него будет вариантов реагирования и поведения в той или иной ситуации, тем более адаптированным к жизни он будет.

Таким образом, работа в рамках аналитического на­правления сказкотерапии способствует:

1. Развитию творческого мышления ребенка.

2. Совершенствованию вербального языка (ребенок учится доходчиво и правильно формулировать свои мысли).

3. Развитию фантазии, воображения.

4. Развитию способности к глубокому образному мыш­лению, установлению причинно-следственных связей.

5. Развитию эмпатии и умению слушать. Игры-драматизации чрезвычайно многоплановы. С

их помощью решаются психодиагностические, коррекционно-развивающие, терапевтические задачи. Каждый может выбрать по душе свою форму работы со сказкой.

М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: