Коррекция звукопроизношения с учетом компенсаторных возможностей детей

В отечественной и зарубежной литературе среди ре­чевой патологии выделяют ринолалию, при которой нарушения тембра голоса и звукопроизношения обус­ловлены целостностью анатомо-физиологическими ре­чевого аппарата.

В коррекционной педагогике разработкой методичес­ких приемов по ринолалии занимались Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1963; С. Л. Таптапова, 1963; Т. Н. Воронцова, 1966; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермако­ва, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Т. В. Волосовец, 1995 и др.

Несмотря на комплексный подход, своевременное ис­пользование массажа, пассивных и активных упраж­нений, физиотерапевтических процедур (электрофорез с дибазолом или с йодистым калием), возможности уве­личения подвижности артикуляционного аппарата до­вольно ограничены. Следовательно, в коррекционной работе важно учитывать не только компенсаторные воз­можности ребенка, но и знать нюансы, специфику ло­гопедического воздействия. Большое значение имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой, которая впервые предложила начинать занятия в доопераци-онный период.

Система занятий включала гибкое сочетание дыха­тельных и артикуляционных упражнений, последователь­ность постановки звуков, с учетом степени активизации мягкого неба, использование базовых, «опорных» фонем. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что первоначально внимание ребенка направлено на ар­тикуляционный уклад. В занятие входит: формирова­ние речевого дыхания, дифференциация вдоха и выдоха, воспитание длительного ротового выдоха при произно­шении гласных фонем (без включения голоса), а также фрикативных глухих согласных, дифференциация корот­кого и длительного ротового и носового выдоха при по­становке сонорных, аффрикат и мягких звуков.

Существенное влияние на совершенствование мето­дов оказал рентгенографический метод, результаты ко­торого позволили прогнозировать возможность восста­новления функции неба логопедическими приемами (Н. И. Сереброва, 1969). Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедического воздей­ствия от подвижности мягкого неба и задней стенки глотки, расстояния между ними, ширины средней части

глотки. Сопоставление полученных данных еще до на­чала логопедической работы позволяет спрогнозировать степень компенсации речевой патологии общеприняты­ми средствами.

Значительный вклад в развитие логопедии внесла и И. И. Ермакова, которая не только установила возраст­ные особенности функциональных расстройств голосо-образования у детей с врожденными расщелинами, но и применительно к ним модифицировала ортофоничес-кие упражнения. Она разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса и считает, что рано начатое логопедическое воздействие снижает про­цент дегенеративных изменений в мышцах глотки.

С. Л. Таптапова разработала коррекционно-развива-ющую методику для взрослых ринолаликов. Она пред­лагает своеобразный режим молчания (произношение гласных про себя), что способствует устранению наза­лизации, снимает гримасы, характерные для данной па­тологии. Г. В. Чиркина в процессе индивидуальной ра­боты рекомендует параллельно с нормализацией звуко­вой и просодической сторон речи устранять ее лексико-грамматическое недоразвитие.

Коррекционная работа включает:

1) работу над звуками (постановку, коррекцию, уточ­нение их артикуляции или дифференциацию, при этом внимание ребенка обращается на нарушение артикуля­ции, степень назализации);

2) ритмико-слоговую структуру (отрабатывается про­изношение звуков при стечении согласных, в многослож­ных словах);

3) фонематическое восприятие и слуховой контроль за речью, рекомендуются вокальные упражнения.

В 1-й период ученые предлагают уточнить произно­шение гласных звуков а, э, о, у, ы, согласных п, ф,в,тп их мягких вариантов; провести постановку и закрепление к, х, с, г, л, б, их мягких пар; во 2-й — постановку и авто­матизацию и, д, з, ш, р; в 3-й — отработать ж, аффрикаты, уточнить артикуляцию пройденных ранее звуков, уст­ранить назальный оттенок, дифференцировать ротовые

 

и носовые звуки м —■ п,н — д, н — т, м — б'иих мягкие варианты.

Основные принципы коррекции речи при ринолалии:

• учет механизмов расстройства и особенностей сим­птоматики (состояние небно-глоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого ап­парата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения арти­куляционного уклада языка в переднюю и передне-сред­нюю части ротового резонатора;

• опора на сохранные функции и анализаторы, осо­бенно на кинестетический, зрительный и слуховой;

• единство речевой системы, что предполагает одно­временную активизацию небно-глоточных отделов ар­тикуляционного аппарата и дыхания путем увеличе­ния функциональной нагрузки на эти системы;

• воспитание естественного функционирования ме­ханизмов речи с опорой на закономерности фонетичес­кого строя русского языка: использование мягкой го-лосоподачи, отбор, построение и использование речево­го материала как средства коррекции фонетических нарушений;

• учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, что мобилизует его силы, тонус, сосредоточен­ность и терпение на преодоление неправильных навы­ков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использова­ние).

Диагностика показывает, что назализация охватыва­ет практически все фонемы, звучание многих прибли­жено, они взаимозаменяются внутри групп, сходных по акустическим признакам или же по способу образова­ния. Помимо этого коррекционная работа с данным контингентом осложняется длительным стажем пато­логической артикуляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесооб­разно начинать с коррекции а и э, потому что их арти­куляция, в отличие от традиционной методики, начина-

ется с перевода артикуляции в передние и передне-сред­ние отделы ротового резонатора. Эти гласные позволя­ют сфокусировать выдыхаемую струю в передний отдел и направить язык к нижним резцам.

Изучив с ребенком все виды вдоха и выдоха, присту­паем к закреплению навыка ротового выдоха и одно­временно к созданию артикуляционных укладов глас­ных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зу­бов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко от­крытым ртом, язык широкий, лежит близко к нижним зубам, он "спит"». (Проверяем ротовой выдох с помо­щью ватки. При таком положении губ и языка во вре­мя выдоха должен получаться шепотный звук а. При необходимости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.) Затем нужно показать, как еще можно дышать ртом: рассмотреть артикуляцию звука э.

Воспроизводя артикуляцию, прослеживаем, чтобы ре­бенок не изменял правильность положения языка. Вы­дох через рот не должен менять заданное положение губ и языка. При неточности логопед исправляет, но если после 2-3 попыток артикуляция не получается, нужн». переходить к новому материалу, оставляя доработку на последующие занятия. Постановка гласных звуков а, э, о, ы, у позволяет перейти к выработке звука и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой.

Сформированный уклад фонемы и создает переход к работе над сочетанием гласных, столь необходимых для постановки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем делать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, кото­рые тебе уже известны: иа = я, ио ~ ё, иу = ю, иэ = е». Йотированные гласные ставятся также от базовых слогов путем поэтапного задвижения языка в глубину рта ука­зательным пальцем ребенка: за —» зя —> я; зо —» зе —> с; зу —» зю ~> ю; зэ —> зе —> е. ■

Произношение гласных на твердой атаке активизи­рует мышцы задней стенки глотки, язычно-небных дуг,

что чрезвычайно важно для нормализации тембра го­лоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выра­ботке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широ­кое открывание рта, продвижение кончика языка впе­ред к нижним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь или листом бумаги, поднесенным ко рту ребен­ка так, чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеи­валась, а строго попадала на него.

С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет. Для за­крепления нормативного произношения каждого звука необходимо, чтобы ребенок осознал основные элементы его артикуляции. При этом эффективны такие упраж­нения, как узнавание звука по беззвучной артикуляции пиктограмме (рисунку), профилю артикуляции. Ребенок учится выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на звук картинки, предметы, придумы­вать слова. Работа над гласными развивает фонемати­ческий слух, ребенок овладевает правильной артикуля­цией ранее дефектных фонем, нормализуется речевое дыхание.

В коррекционной работе существенную роль играет воспитание у детей кинестетических ощущений органов артикуляции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направлен­ность выдоха. Четкость кинестетического чувства при продвижении языка вперед обусловлена осязательными ощущениями. Это особенно важно на первом этапе, ког­да у ребенка еще не сформирована слуховая дифферен­циация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует знакомству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции. В работе с ринолаликом большое значение придается восприятию

потока воздуха через тактильные и оптические ощуще­ния: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зеркала и др. Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правиль­ный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактильный и кинесте­тический анализаторы. Так как тактильный и зритель­ный контроль не в состояние постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, то в дальнейшем единственным видом контроля остаются кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой не­сколько позже.

Формирование кинестетических (артикуляционных) представлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактиль­ного ощущения (касаясь зондом или шпателем), а ребе­нок называет и показывает на муляже, профиле, рисун­ке. Затем важным моментом является знакомство де­тей со способом и местом образования, так как они в русском языке представляют собой дифференциальные признаки фонем. Важно научить детей ощущать харак­тер выдыхаемой струи, вибрацию голосовых связок, ис­пользуя тактильно-вибрационный контроль; воспроиз­водить смычку или щель на основе словесной инструк­ции (например, сомкнуть кончик языка с верхними зу­бами), описывать положение органов артикуляции на основе возникших ощущений, ориентироваться в схе­мах, профилях артикуляций, проводить сравнительный анализ нормы с патологией, характеризовать согласные звуки по участию голосовых связок — звонкий или глу­хой; по наличию или отсутствию палатализации (допол­нительному подъему спинки языка к твердому небу) — твердый или мягкий; по подъему (активизации) неб­ной занавески — носовые или ротовые? по месту и спо­собу образования преграды в полости рта.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройства­ми фонематического слуха приходится на первых по­рах пользоваться звуками-аналогами (задерживаться на

промежуточных, более грубых артикуляциях: межзуб­ной, одноударной и др.). Приступая к коррекции, необ­ходимо провести проверку на возможность воспроизве­дения звуков путем подражания, что способствует вы­явлению наиболее доступных для данного ребенка зву­ков и сокращает сроки логопедического воздействия и энергетические затраты. Подготовительные упражнения для коррекции отдельных звуков могут занимать до­вольно длительный период, пока у детей не выработает­ся кинестетический стереотип. Последовательность по­становки звуков зависит от степени активизации мяг­кого неба. Ученые расположили фонемы русского язы­ка в следующем порядке: м, н, ф, в, п, б, т, д, с, з, ц, к, г, х, ш, ж, ч, щ, р. Традиционная методика постановки соглас­ных звуков довольно широко описана в специальной литературе.

Однако при ринолалии общепризнанная методика не всегда эффективна. Объяснение этому находим в сни­жении кинестезии, несформированности слуховых диф-ференцировок, органических изменений в артикуляци­онном аппарате (рубцовые изменения губы, ограничи­вающие ее подвижность, открытый прикус, прогения, про-гнатия, нарушения зубного ряда в переднем отделе вер­хней челюсти, что значительно искажает произношение звуков). Учитывая степень активизации мягкого неба, в первую очередь ставятся фрикативные глухие соглас­ные в последовательности: ф, с, ш, щ, х. Начинаем со звука ф, так как он наиболее легкий, доступный по ар­тикуляции: язык лежит спокойно, нижняя губа слегка подтянута, прикасается к верхним зубам, необходим сильный выдох через середину ротовой полости. Вна­чале объясняем устно схему артикуляции звука ф: «Давай подставим нижнюю губу к верхним зубам, как заборчик, и выдохнем через него». Включив голос, по­лучаем звук в. А дальнейшем переходим к постановке взрывных звуков п, б. Для этого ребенку предлагают плотно сжать губы, выдохнуть, нижнюю челюсть слегка опустить. Слышится звук п, а при включении голоса — звук б. Взрывные звуки в работе более сложны из-за их

кратковременности, поэтому их постановка проводится позже. Можно предложить ребенку дуть, а в это время указательным пальцем попеременно смыкать и размы­кать нижнюю и верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной каймой нижней губы. Слы­шится многократно звук п. Но механическая помощь затрудняет введение звука в самостоятельную речь. Необходимо отметить, что звук п, вызванный похлопы­ванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «по­плевывания» и надувания щек — в обратные.

Наименее разборчив при ринолалии звук т. При его произнесении кончик языка прижимается к верхним резцам с внутренней стороны. Под напором выдыхае­мого воздуха язык резко отталкивается от зубов. От «поплевывания» легко получить межзубный т. Для это­го нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и «плю­нуть», слегка высунув кончик языка. Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. За­тем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, что отклю­чает от артикуляции губы. Этим способом возможно и изолированное вызывание звука, но послоговое произ­несение облегчает введение нового звука в слова. Меж­зубная фонема с также дозволяет перейти к т при рит­мичном смыкании и размыкании резцов, закусываю­щих язык. Вызывание фонемы от базовых звуков по­ощряется, поскольку произношение становится менее напряженным и звуки легче вводятся в слоги, слова. Поставленные фонемы автоматизируются с учетом сте­пени активизации мягкого неба, поэтому вначале их вводят в обратные слоги, затем — в прямые, так как при этом степень активизации мягкого неба в 2-3 раза ниже. Мягкие фонемы в отличие от твердых требуют более низкой активизации мягкого неба.

После автоматизации звуков т, д переходим к по­становке небных звуков: к, г, х. Эти звуки ставим от базовых слогов, в 4 этапа путем задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка до второй фаланги. С помощью этого метода переносим смычку с

кончика языка при звуке т на спинку языка, выгибаю­щуюся к твердому небу: (та — > тя — > кя — > ка). Исправ­ление задне-небных звуков невозможно при узком, вы­соком готическом твердом небе или при выраженном укорочении мягкого неба, когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных случаях не следует тор­мозить глоточную артикуляцию звука, так как акусти­чески она незначительно отличается от нормального звучания. Звук г ставим от базового слога да: дя-гя-га или путем озвончения к. При постановке звука х пред­лагаем ребенку «погреть» озябшие ручки при откры­том рте: х-х-х в отдельных случаях ставим от базового слога са — ся — кя — ка.

Свистящие с, з, ц и шипящие ш, ж, щ, ч требуют дли­тельной, кропотливой работы, больших энергетических затрат со стороны ребенка и взрослых — педагогов и родителей. Звук с чаще исправляют традиционным спо­собом: учат дуть на вату, дуть с просунутым между губа­ми широким языком, дуть на язык между зубами, а за­тем придвинутый к нижним резцам. Но дутье должно быть тихим, беззвучным. Для постановки звука с ребен­ку предлагается сделать ротовой выдох через оскален­ные зубы. Если артикуляция звука с при фиксации на оскале зубов не создается, необходимо уточнить положе­ние кончика языка. Он должен быть у нижних резцов. У ребенка обычно есть тенденция к межзубной артику­ляции, но использовать ее нужно осторожно.

Опыт убедительно показывает, что постановка звука через дефектную межзубную артикуляцию не ускоряет, а затягивает темп работы. Лучше подсказать ребенку, что при этом выдохе зубы почти смыкаются и язычок «спит за зубами». Можно предложить ребенку сомк­нуть зубы так, как будто он их чистит. К механической помощи обращаться желательно в крайнем случае, если ни массаж, ни дифференцированная гимнастика не дают ожидаемого результата.

Особенность коррекции звука с при небно-глоточной недостаточности состоит в невозможности использова­ния упражнений с утрированным дутьем. Важно учи-

тывать, что, когда дети приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, возможен переход на выдох глот­кой. Чтобы предупредить это явление и заранее подго­товить образование желобка на языке, рекомендуют дутье через соломинку, которую кладут на середину высунутого языка (она задвинута на 2-2,5 см за зубы вдоль языка между резцами). Учим дуть через нее на руку, вату или пух, придерживая их сначала губами, за­тем только зубами и языком. Постепенно соломинку убирают изо рта, и ребенок самостоятельно/воспроизво­дит правильный звук. Звук с можно использовать в качестве теста с целью прогноза эффективности поста­новки согласных. Это объясняется плотностью смыка­ния неба и глотки при его артикуляции. Звук з вызы­вают путем озвончения с.

Трудности коррекции шипящих звуков в основном связаны с их сложным артикуляционным укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному контролю, поэтому все элементы артикуляции шипящих приходится изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздуш­ной струи на язык). При постановке звука ш особенно много времени уходит на формирование ковшеобразно-го язычка. Обучающимся также трудно направлять вверх воздушную струю, одновременно удерживая язык в фор­ме «ковшика» в полости рта. Вместо целенаправленной воздушной струи дети часто переходят на выдох носом. Поэтому подготовку к дутью начинают задолго до уп­ражнений в поднимании языка. Для постановки звука ш можно ввести игровое объяснение. Логопед: «Давай сделаем во рту парусную лодку. Язык поднимем, как парус, вверх и подышим на него, чтобы лодочка могла плыть. Зубы закроем». При постановке звука ш глав­ным образом обращаем внимание на положение языка; губы самостоятельно располагаются в соответствии с по­ложением языка в силу их мышечной взаимосвязанно­сти. От логопеда требуются своевременная подсказка и закрепление артикуляции.

В тетради для индивидуальных занятий рисуем па­русную лодочку, а рядом с ней поднятый вверх язык;

это напомнит ребенку о том, что парус «делается» во рту поднятием кончика языка к твердому небу. При нали­чии проторного звука р ставим ш от шепотной фонемы р при сближенных зубах и округленных губах. Если ре­бенку легче дается по подражанию нижняя артикуля­ция звука ш, то вводим в речь ее. Показаниями к поста­новке шипящих нижнего варианта обычно считают де­фекты переднего отдела твердого неба, массивную подъя­зычную уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок. Чтобы вызвать звук ж, предлагаем, используя тактиль­но-вибрационный контроль, дополнительно включить голос. Напоминаем, что воздушная струя должна быть сильной, целенаправленной, а не рассеиваться во рту. Поставленные звуки автоматизируются по общеприня­той схеме — в слогах, словах, словосочетаниях.

Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив губы и оттянув назад кончик языка. Исполь­зуя этот прием, можно сразу произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик языка слегка отодвинут назад, то слышатся соответственно: ща, ще, що_у щу, щи. Можно получить щ от ш. Предлагаем протяжно произ­нести звук ш-ш, опустив широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются неподвижными. В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение поло­жения органов артикуляции по инструкции, можно вызвать и; как мягкий вариант ш, предварительно объяс­нив, что согласный звук можно произнести по-разному: строго, твердо или ласково, мягко. Легче проследить на­пряженность органов артикуляции на таких фонемах, как п, б, м, н, т,д,ли их мягких вариантах. Иногда для поста­новки щ предлагаем произносить длительное смягчен­ное шь-шъ и в это время шпателем поднимаем кончик языка к верхним резцам, язык напряжен и образует щель у альвеол. При нижнем варианте рекомендуем прижать кончик языка за нижние резцы. Для произнесения ши­пящих звуков требуется большая тренированность кон­чика языка, его боковых краев, спинки, а также губ, че­люстей, мягкого неба. Важно объяснить, что язык подни­мается к верхним резцам или прижимается к нижним

при нижнем варианте произношения, при ротовом вы­дохе слышится звук, похожий на шипение масла на ско­вородке, когда жарят котлету.

Таким образом, содержание подготовительного пери­ода работы обеспечивает формирование правильного ро­тового выдоха и усвоение ряда звуков — гласных в ше­потном произнесении и фрикативных глухих согласных. Артикуляционный уклад глухих согласных звуков мож­но создать у ребенка по зрительному подражанию арти­куляции логопеда и по устному описанию, при котором мы рассказываем о положении губ, языка и степени от­крывания рта. Основными особенностями коррекцион-ной работы в этот период являются параллельность в работе над речевым дыханием и артикуляцией, макси­мальное отвлечение ребенка от слухового контроля во время произнесения звуков и повторение комплекса уп­ражнений перед подачей нового материала.

Основной период содержит включение голоса при длительном ротовом выдохе, формирование короткого ротового выдоха при взрывных согласных звуках, диф­ференциацию короткого и длительного, ротового и но­сового выдоха при формировании сонорных звуков, аф­фрикат и мягких фонем. При укороченном небе, когда при разжимании носа давление падает и звучание рез­ко ослабевает, можно также временно зажимать одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло носа слегка прижимают к лицу, но не к носовой перегород­ке. (Иногда этот прием дает положительные результа­ты даже до операции, а можно посоветовать положить горизонтально указательный палец на верхнюю губу под нос, что ограничит утечку воздуха). Коррекцию звукал осуществляем в дидактической игре «Чей пароход гу­дит лучше» или от межзубных гласных — от ы или а. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным кончиком языка позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание напряженного языка во вре­мя фонации а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.

Коррекция вибранта проводится традиционными способами. Наиболее часто исходными фонемами слу-

жат д, ж и з. Вибрирующий звук р довольно редко уда­ется поставить при недостаточности небно-глоточного смыкания, так как воздушная струя не может достичь надлежащей силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу струи влияет не только длина, но и степень автоматизации небной занавески. Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибра­цию кончика языка только при зажимании пальцами крыльев носа. В некоторых случаях обучают одноудар-ному или проторному звуку и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания слуховых диф-ференцировок особенно при обучении грамоте.

Смычно-проходные носовые звуки м, н могут нару­шаться при закрытой ринолалии. Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям предла­гают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно про­износить гласный а, добиваясь ощущения вибрации в носу. Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык между зубами. При этом четко слы­шится межзубный к.

В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных фонем страдают больше, чем звонких [21; 26; 27]. Тем не менее начинают коррек­цию с глухих звуков, так как отсутствие вокализации облегчает реализацию задач, уменьшает носовой резо­нанс. Работа без голоса позволяет также при необходи­мости готовить и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предотвратить проявление действия фик­сированной патологической установки. При ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно и утрированно, поскольку усиливаются напряжение, вы­дох и удлиняется время смычки. В работе можно при­менять два приема озвончения. Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств. Ребенок длительно произносит или поет на основном тоне голо­са гласный звук. Во время фонации он должен спокой­но, не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести нужную артикуляцию, не прерывая го-

лосообразования. Вызывание звонких согласных звуков

б, в, г, д, ж начинается с гласного а, так как широко откры­тый рот позволяет ребенку наблюдать себя, а расслаб­ленные губы не мешают артикуляции. Словесная инст­рукция логопеда может выглядеть примерно так: «Тяни звук а-а а, но в середине звука легонько «хлопни губа­ми», получается б; или # пой: а-а-а, но в середине песенки дотронься нижней губой до верхних зубов, слышится звук

в. Таким образом, воспроизводятся звуки б и в в интер­вокальной позиции (между гласными). Логопед одновре­менно беззвучно выполняет задание, чтобы ребенок мог синхронно артикулировать и не останавливаться на смыч­ках. Для получения звука д предлагаем тянуть а-а-а и коснуться зубами высунутого языка. Работая над зву­ком ж, останавливаются на следующих моментах: обу­чающийся тянет звук а-а-а, одновременно поднимает язык «ковшиком», сближает зубы и округляет губы. Разуме­ется, вызывание звука ж or p проще.

Дозировка материала на логопедических занятиях может быть различной. На первом занятии можно ог­раничиться тренировкой ротового выдоха, можно перей­ти и к формированию нескольких гласных звуков. Стар­шим детям можно предложить большее количество упражнений, но не следует спешить с выполнением всех типов упражнений на одном занятии. Нужно обязатель­но соблюдать описанную выше последовательность ра­боты над артикуляционными укладами, учитывая сте­пень активизации мягкого неба.

Многие ученые считают, что первоначально нецеле­сообразно задерживаться на тщательной отработке выз­ванных звуков, так как в речевом потоке каждый звук изменяет свою артикуляцию в зависимости от предше­ствующего и последующего звуков, поэтому отрабаты­ваемые артикулемы приобретут окончательную четкость несколько позже в автоматизированной, а затем в спон­танной речи. Каждое занятие начинается с обязатель­ного повторения всего изученного. На первых заняти­ях необходимо многократное повторение упражнений, на последующих занятиях достаточно беглого. Важно

учитывать не только компенсаторные возможности ре­бенка, но и главный принцип — ставить и автоматизиро­вать звуки с учетом степени активизации мягкого неба. Несмотря на разнообразие применяемых методов, устранение назализации голоса при ринолалии пред­ставляет трудности, которые определяются тяжестью дефекта, характером оперативного вмешательства. Вос­становление тембра осложняется тем, что страдает ме­ханизм голосообразования, так как иннервация мягко­го неба влияет на функцию голосовых складок. Кор-рекционная работа при ринолалии требует комплекс­ного подхода — воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования расширяют наши преставления об этиологии, патогене­зе, структуре дефекта; особенности дыхания, фонации, артикуляции позволяют выбрать наиболее обоснован­ные, целенаправленные, адекватные и эффективные ме­тоды логопедической работы.

О. Е. Калашникова

РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ КОРРЕКЦИИ ДЫХАНИЯ У ДЕТЕЙ

Проблема постановки дыхания у детей с нарушения­ми речи, особенно с расщелинами губы и неба, продол­жает интересовать логопедов, воспитателей и родителей, потому что у этих детей наблюдаются значительные изменения в функции дыхания. Как известно, само ды­хание, его частота, ритм и глубина имеют большое зна­чение в речевом акте. Так, одним из важнейших усло­вий нормального формирования звуков речи является образование воздушной струи. Мы знаем, что непосред­ственной причиной нарушения речевого дыхания при ринолалии является отсутствие небно-глоточного замы­кания. Дыхательная струя, одновременно выходя через рот и нос, быстро ослабевает, и артикуляционные смыч­ки не образуются, что является одной из причин тяже­лого нарушения фонетической стороны речи.

По данным А. Б. Коваль, жизненная емкость легких у ринолаликов на 1/3 меньше, чем у обычных детей. При этом значительная часть воздуха (30%) при выдохе через рот утекает через нос, не участвуя в фонации. А так как фонация и артикуляция зависят от продолжи­тельности выдоха, то нарушение фонетики объясняется не только анатомической неполноценностью неба, но и уменьшением резервного объема выдоха. При врожден­ных расщелинах губы и неба до оперативного вмеша­тельства (уранопластики) функция внешнего дыхания существенно изменена: сокращен резервный объем вдо­ха и особенно выдоха, уменьшена сила струи выдыхае­мого воздуха, снижается скорость прохождения воздуха, что происходит из-за ослабленности дыхательных мышц у детей-ринолаликов. Эффективности вентиляции лег­ких у детей зависит от состояния носового дыхания. Может быть расщелина неба оказывает негативное вли­яние на функцию внешнего дыхания, затрудняет носо­вое дыхание. Это вызвано аденоидами, деформацией носа, искривлением носовой перегородки, гипертрофическим ринитом, гипертрофированными миндалинами. Операция, лечение восстанавливают анатомическую целостность неба, но не устраняют утечку воздуха через нос, так как во многих случаях наблюдаются остаточный инфильт­рат в мягком небе и окологлоточных тканях, отек мышц неба и глотки, отсутствие координации между дыхатель­ными движениями и замыкательной функцией небной занавески. Так как функция внешнего дыхания у рино­лаликов снижена, то работу следует начинать с воспита­ния нижнего диафрагмального дыхания, удлинения фазы выдоха, координирования выдоха с фонацией и артику­ляцией.

Понимая смысл народной мудрости, что «один в поле — не воин», мы в своей работе уделяли большое внимание организации предметно-пространственной среды, стиму­лирующей речевое развитие, оказывающей влияние на воспитание (совместно с родителями) целенаправлен­ной воздушной струи, дифференцированного ротового и носового выдоха. Большую помощь в этом оказали иг-

рушки на поддувание. Мы подвесили обручи с легкими игрушками (птички, осенние листья, снежинки, бабоч­ки, рыбки), которые были изготовлены из тонкой бума­ги совместно с детьми, что сделало эти пособия еще бо­лее ценными. В соответствии с сезоном своевременно обеспечивается сменяемость материала, что постоянно поддерживает интерес, эмоциональный настрой среди детей и взрослых, украшает групповую комнату. Зимой дети охотно играют в метелицу, дуют на рой снежинок или сдувают их с разноцветной варежки, сопровождая выработку целенаправленной воздушной струи строч­ками из стихотворения-загадки:

Что за звездочка такая на пальто и на платке, Вся сквозная, вырезная, а возьмешь — вода в руке. Или:

Белый снег пушистый по ветру кружится И на землю тихо падает, ложится. Весной и осенью к обручам прикрепляются «стай­ка» птиц, хоровод листочков и т. д. Летом появляются одуванчики, бабочки, жуки и другие насекомые. Парал­лельно с постановкой дыхания уточняется и расширя­ется словарь: летят, парят, кружат, порхают. Особенно популярны среди наших детей игры с водой: «Буря в стакане*, «Капитаны», «Пушки с пристани палят, ко­раблю пристать велят». Для этого мы приобрели тази­ки и мелкие легкие пластмассовые игрушки: лодочки, уточек, рыбок. В постройке флотилии принимали ак­тивное участие все без исключения. Использовали оре­ховую и яичную скорлупу, бумагу, щепки, спички для мачт и плота. С помощью детей вызывается попутный «ветер», изготовленные детьми фрегаты под напором воздушной струи отправляются в плаванье:

Как провожают пароходы? Совсем не так, как поезда. Большие медленные воды не то, что рельсы в два ряда. Вода, вода. Кругом вода.

У мальчиков неизменным успехом пользуется ди­дактическая игра «Футбол», в которой дети с помощью целенаправленной воздушной струи и ватного шарика «забивают» гол в обозначенные кубиками ворота. Пред­варительно на стол расстилается скатерть, расчерчен­ная под футбольное поле. Звучит соответствующая му­зыка, что создает определенный положительный психо­логический настрой. Параллельно со специально орга­низованными играми мы использовали природный ма­териал: игры «Понюхай цветок», «Аромат чая (духов)», «Остуди пищу», «Подуй на одуванчик». Игру «Подуй на одуванчик» хорошо сочетать с работой по воспита­нию бережного отношения к природе, так как сдувать семена одуванчика необходимо не на асфальт, где их затопчут, а на землю. При этом целесообразно исполь­зовать художественное слово: Шел слоненок по дорожке,

Встретил белый шар на ножке, -^

А потом, как на картинке, В небо понеслись снежинки. Не слоненок и не мальчик — Кто подул на одуванчик?

На музыкальных занятиях для максимальной акти­визации мягкого неба используются колыбельные пес­ни на гласные звуки для убаюкивания игрушек, что особенно активизирует мягкое небо, делает его подвиж­ным. На посиделках мы совместно с детьми мастерим для поддувания всевозможные плоскостные и конус­ные игрушки (снеговиков, медведей, матрешек).

На родительских собраниях объясняем, что рекомен­дованные игры не только развивают правильное дыха­ние, но и способствуют предупреждению инфекционных заболеваний.

Таким образом, воспитание правильного дыхания у детей с речевой патологией занимает существенное место в коррекционно-развивающей и профилактической ра­боте. Взаимодействие специалистов позволяет сократить сроки и энергетические затраты со стороны детей и взрослых, достигнуть высоких и устойчивых результа-

тов. Достигается это следующими приемами: дутьем на бумажку, ватку, в трубку на воду до образования брызг, на легкие целлулоидные игрушки, задуванием зажжен­ной спички, свечи, пусканием мыльных пузырей, наду­ванием шаров, мелких резиновых игрушек. Длительность выдоха контролируется счетом, отклонением ватки.

А. П. Лаур

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ

Заикание — один из наиболее тяжелых дефектов речи. Вне

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: