Психолого-педагогическое сотрудничество

И общение как средства коррекции девиантного поведения современного школьника

Н.В. Перешеина (Киров)

Прогрессивная педагогика России, олицетворяемая именами В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др., последовательно и весьма плодотворно разрабатывала идеи и принципы педагогического сотрудничества. Впервые термин «сотрудничество» использован в трудах Л.С. Выготского.

Психолого-педагогическое сотрудничество представляет собой совместную развивающую деятельность детей и взрослых, что подразумевает: а) наличие единой цели и общей мотивации (побуждения работать вместе); б) разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, наличие управления (включая самоуправление), общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей. Как подчеркивает в связи с этим канадский психолог С.Л. Конг, автор популярной книги «Гуманистическая психология и личностный подход в обучении», педагогическое сотрудничество немыслимо без глубокого знания учителем психической индивидуальности ученика, умения правильно диагностировать его действия и поступки. Благодаря наличию этого умения, учитель не ограничивается стандартными оценками выполненных учащимися работ, а дополняет выставленные баллы комментариями личностного плана.

Суть педагогики сотрудничества такова, что она может реализовываться на основе высочайшего уровня культуры профессионального общения, при котором будут, прежде всего, сняты барьеры, разделяющие учителей и учеников, когда найдут своё воплощение принципы полноценного межличностного общения, построенного на уважении к любому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителя от взаимных подозрений, неприязни, неискренности и страха. По определению В.И. Смирнова, сотрудничество характеризуется: принятием субъектами взаимодействия общих целей и согласованной программы деятельности; рациональным распределением функций и ролей с учётом индивидуальных особенностей, способностей и возможностей каждого участника совместной деятельности; благоприятным нравственным психологическим климатом в группе, готовностью каждого её члена оказать помощь другим.

Д.М. Бурхинов, Л.Е. Хомударова, Б.Ш. Цыреторов считают, что ребенок, как субъект воспитательного процесса, представляет активную самораз­вивающуюся индивидуальность - личность, которая имеет свои задатки, способности и потребности, обусловленные возможностями социальной среды, возникающими мотивами и интересами с учетом жизненных отношенческих ситуаций в конкретных условиях и обстоятельствах. С другой стороны, ребенок, являясь объектом воспитательного процесса, подвергается воздействию со стороны взрослых и окружающей действительности, приобретает необходимый ему социальный опыт, обеспечивающий реальную основу его духовного развития. Личность воспитателя, по мнению К.Д. Ушинского, обладает такой воспитательной силой, которую не заменяют ни учебники, ни морализирование, ни наказание и поощрение.

Социальное общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общепринятые виды общения, используемые в работе с детьми при коррекции девиантного поведения: а) вербальное общение - словесное общение, в процессе которого в качестве знаковой системы используется речь; б) монологическое общение - устная речь, используемая в форме лекций, доклада, ораторского выступления и т.д.; в) диалогическое общение - речевое общение двух или нескольких лиц; г) невербальное общение – общение, в котором используются неречевые знаковые системы; д) кинетическое общение - общение с помощью невербальных средств: жестов, мимики, пантомимики; е) паралингвистическое общение - передача дополнительной информации через изменения звучания голоса: диапазона, тональности и т.д.; ж) экстралингвистическое общение - передача дополнительной информации через включение в речь пауз, изменение темпа речи и т.д.; з) визуальное общение - информационный контакт с помощью глаз.

В.Н. Мясищев в своих трудах подчеркивал, что в генетическом плане надо учесть, что обращение мягкое или жесткое, даже жестокое, подавляю­щее или ободряющее, грубое или мягкое, сухое или ласковое формирует и отношение, и потребность или боязнь общения. Далее он утверждает, что возможные варианты формирования дефектов личности (в нашем случае девиантного поведения -связаны с неправильным способом воздействия - обращения. Следовательно, в области управления процессом воспитания социального поведения и в генезисе па-тологических характеров рассматривается не только роль ошибок способа воздей-ствия, но и их значение для формирования положительных качеств личности.

По А.В. Мудрику, особую роль в корректировке содержания общения школьников играет характер общения педагога с учащимися. В том случае, когда оно доброжелательное, а тем более доверительное, корректировка содержания общения ребят происходит под влиянием личности педагога.

Можно выделить необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержания: это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей коррек-тировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллективом или груп-пой; насыщение жизнедеятельности творчеством как в содержании, так и в фор-мах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и, как следствие, - эмоциональная вовлеченность в жизнедеятельность коллектива каждого школь-ника; определенный стиль взаимоотношений в коллективе, харак-теризирующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

Соблюдение этих условий делает эффективными пути и способы корректировки общения школьников, что ведет к повышению эффективности дифференцированного и индивидуального подходов в воспитании школьников и способствует повышению эффективности системы воспитательной работы школы: улучшению эмоционального климата, возрастанию гуманности во взаимоотношениях, эффективному применению возрастного подхода. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое социальное значение. Ей посвящены труды многих известных психологов - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педа-гогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева и др.).

Общение - это взаимодействие педагога и воспитанников, обеспечивающее формирование мотивации, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Различение взаимоотношений как внутренних состояний индивида и общения, как процесса их проявления и реализации имеет в отечественной психологии прочную традицию, идущую, прежде всего, от В.Н. Мясищева: «Взаимоотношение, - указывал он, - является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого». Согласно мнению Я.Л. Коломинского, «взаимоотношение - это обязательно прямые межличностные отношения».

При работе с детьми, проявляющими девиантные формы поведения и высокую тревожность, связанной со школьными трудностями отечественные психологи считают ценными требования, которые вытекают из исследований в области компенсирующего обучения Г.Ф. Кумариной.

I вид - стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания. Учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелиться на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей). Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание и, если выясняется, что нет, разъясняет его.

II вид - направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда у ребенка имеется затруднение в средствах, способах деятельности и ее планировании (определении первого шага и последующих действий). Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в том случае он поднимает руку вверх и излагает свои трудности учителю: «не знаю, как начать, что делать дальше»), или они выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь: он или обращает внимание на ребенка на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает сделать первый шаг на пути ее решения, наметить план действия.

III вид - обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо сделать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Введение дозированной помощи учащимся как органической части процесса обучения позволяет обеспечить не только обучающий, но и лечебный эффект деятельности.

С точки зрения отечественных педагогов (Н.Е. Шурковой, П.И. Арановой, И.В. Бобуровой), педагогу следует овладеть следующими профессиональными умениями: во время общения со школьниками акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях, - тогда индивидуальные своеобразия не только не станут мешать совместной работе, но и придадут неожиданную окраску взаимодействиям; инструментовать признание права каждого (и школьника, и педагога) на отличие во мнениях, суждениях, вкусах, способностях, - тогда общение с детьми становится интересным, духовно богатым. Это инициирует мысль всех субъектов образовательного процесса совместной деятельности; не прибегать к открытой и прямой оценке школьника, больше высказывать свое отношение к происходящему, использовать прием «Я-сообщение», расценивая недостатки человека как не успевшие сформироваться, а потому и не проявляющие себя достоинства, - тогда укрепляется уверенность ребенка в себе, повышается его самооценка, активность и общее самочувствие; выражать сочувствие в жизнедеятельности ученика, сопереживать успехам и неудачам. Высказывать свою заботу и доброе расположение; отмечая несходство школьника с другими людьми, подчеркивать уникальность и неповторимость его личного «Я», - тогда повышается статус этого школьника в группе, формируется свобода проявления личности, а также повышается самоконтроль, направленный на поддержание чести.

Согласно мнению С.В. Кондратьевой, плодотворное педагогическое общение в качестве одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных взаимоотношений в реальном коллективе учащихся. Учитель опирается в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных взаимоотношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагог добивается, чтобы учащиеся научились ценить такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, волю, верность слову, трудолюбие, стремление к знаниям и т.д. Таким образом, межличностные взаимоотношения в группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе психолого-педагогического общения.

Общение с четко выраженной дистанцией можно рассматривать как разновидность авторитарного стиля. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношениях выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить: подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися; преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить; отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников; снисходительно-покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Важнейшим условием эффективной подготовки школьников к общению в социальной среде является умение педагогов строить свое общение с детьми. Педагоги должны создавать такую обстановку, которая бы исключало возникновение у учащихся чувства страха перед неудачным словом и действием.

Таким образом, психолого-педагогическое сотрудничество и социальное общение способствует развитию не только познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, но и оказывает влияние на коррекцию девиантного поведения современного школьника и на формирование личности школьника в целом.