 |
Концепция трудной ситуации
|
|
|
|
Анализ проблемы психологического
Неблагополучия детей младшего школьного возраста
Объективные предпосылки
Возникновения трудностей у младших школьников
С приходом в школу ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации развития. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, попадает в другую систему взаимоотношений с окружающими. Новый социальный статус обусловливает и формирование особенностей его личности в школьном возрасте.
Создавая определенные объективные трудности, новая социальная ситуация требует от ребенка сложной психологической перестройки. Ребенку, жившему преимущественно эмоциями, импульсивными реакциями, спонтанными желаниями, игрой, приходится теперь подавлять свою активность и учиться подчиняться школьной дисциплине, требованиям учителя. На протяжении четырех уроков ребенок должен концентрировать внимание на учебном материале, даже если предлагаемые задания для него малозанимательны.
Трудности, испытываемые первоклассниками, могут быть вызваны следующими объективными причинами:
1) особенностями нового школьного режима, который у некоторых детей может спровоцировать чрезмерную усталость, срывы в работе;
2) необходимостью установления взаимоотношений с новыми людьми: учителями, одноклассниками, воспитателями групп продленного дня (ГПД); изменением положения ребенка в семье, отношений с родителями;
3) содержанием учебного материала, нередко не вызывающим достаточного интереса у детей, в результате чего к середине года у многих первоклассников наступает апатия и безразличие к учебе.
|
|
|
П.П. Блонский и Л.С. Выготский различали относительно стабильные периоды развития ребенка и периоды переходные, критические, когда становятся явными возрастные новообразования, постепенно формирующиеся на протяжении предшествующего стабильного периода.
По мнению многих исследователей, начало школьного обучения совпадает с возрастным кризисом семи лет. Л.С. Выготский самой существенной чертой этого кризиса считал начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребенка. Переживания начинают осмысливаться, появляются аффективные обобщения, «логика» чувств. Определенные требования к самому себе, желание добиться успеха и положения в социуме возникают именно в связи с кризисом семи лет. Для этого возраста характерны и негативные проявления: нарушение психического равновесия, неустойчивость воли, настроения.
Физиологической основой этого кризиса считается эндокринный сдвиг, сопровождающийся бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Наиболее яркими симптомами переходного периода являются капризность, нервозность, обидчивость, плаксивость, упрямство, негативизм, «приставучесть», кривлянье, «обезьянничанье», раздражительность, вспыльчивость, агрессивность, конфликтность, мстительность, дерзость и т.п. Дети становятся непослушными и с трудом поддаются воспитательным воздействиям взрослых.
По сравнению с «классическими» описаниями кризис семи лет в последнее время заметно «помолодел», большинство детей проходят его в дошкольный период, начиная примерно с 5 лет 6 месяцев, и лишь часть детей переживает его в первом классе. Наступление этого кризиса — один из признаков психологической готовности ребенка к школе.
Значительные различия в уровне психологической готовности ребенка к школе — в развитии произвольности, мотивации, интеллекта и социальной компетентности — создают объективные трудности как для подготовленных, так и неподготовленных учеников.
|
|
|
Существуют различные теоретические подходы к решению проблемы психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста. Остановимся на основных современных концепциях отечественной и зарубежной психологии.
Психологические трудности младшего школьника.
Концепция трудной ситуации
Польский психолог М. Тышкова выделяет следующие типы трудных ситуаций в школе.
1. Трудные задания и требования, предъявляемые ученикам. В тех случаях, когда учитель перегружает ученика трудными заданиями безучета его реальных возможностей и зоны ближайшего развития, безрезультатность усилий ребенка по их выполнению вызывает сильную фрустрацию, ведущую либо к агрессии по отношению к задаче, учителю, себе самому, либо к отказу от деятельности и чувству вины. Повторяющийся неуспех ослабляет психологическую устойчивость личности и формирует негативные установки к отдельным учебным предметам, что, в свою очередь, ведет к снижению уровня интеллектуальной деятельности и может препятствовать развитию в данной области. Постоянная неуспешность в сочетании с социальным давлением со стороны учителей, родных и сверстников нередко приводит к психическому срыву.
2. Ситуации наказания, выговоров и конфликтов с учителями, на которые ребенок отвечает негативными эмоциями, страхом, стыдом, гневом. Чрезмерно строгое наказание воспринимается детьми как свидетельство их конфликта с учителем.
3. Ситуации публичных выступлений, социальной оценки и критики (опросы, экзамены). Именно публичность оценивания, угроза быть униженным в глазах окружающих является источником сильнейшего стресса.
Существуют возрастные различия в реакциях детей на трудные ситуации. Для детей до 10 лет наибольшую трудность представляют ситуации, требующие контроля моторных действий, они чаще отклоняются от целенаправленной деятельности. Дети 11—12 лет больше реагируют на ситуацию социального оценивания во время публичного выступления и связанное с ним чувство личной угрозы, что объясняется возникновением в этом возрасте устойчивого образа Я и мотивирующей функции самооценки.
|
|
|
Наиболее характерная реакция младших школьников на трудности — отказ от достижения результата и уход из ситуации; другой вариант — проявление перцептивной защиты: дети явно переоценивают свои успехи и не замечают неудачи.
У эмоционально неустойчивых детей причиной дезорганизации поведения является отсутствие способов преодоления трудностей и переживания личностной угрозы. Поведение психологически неустойчивой личности можно представить в виде следующей схемы: задача — мотив — осуществление действий, ведущих к его реализации, — осознание трудности — негативная эмоциональная реакция — хаотические поиски выхода — усугубление осознаваемых трудностей — возрастание силы негативных эмоций — ухудшение функционирования — понижение мотивации или оборонительная реакция. Б результате самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения возникает «волна дезорганизации», ребенок чувствует при этом полную растерянность, из-за чего формируется «синдром выученной беспомощности», означающий крайнюю степень неустойчивости личности.
Одна из важнейших целей воспитания школьников — формирование у них психологической устойчивости к трудностям, поэтому опыт преодоления трудных ситуаций крайне необходим ученикам ( Тышкова, 1987).
Содержание трудных ситуаций и способы совладания с ними изучала и Е.Е. Данилова. К трудным она относила ситуации, в которых есть рассогласование между основными элементами: целью, условиями и возможностями ученика.
Около 98,6%опрошенных школьников 9 - 11 лет смогли назвать трудные для себя ситуации: контрольную работу, ответ на уроке, получение плохой отметки и т.п. 80% названных случаев составили ситуации испытаний, неуспеха, социального взаимодействия и др., 20% — витальные ситуации, фобии и др. В целом дети воспринимают как трудные повседневные ситуации, затрагивающие самооценку, самоуважение, то есть различные аспекты Я. При анализе способов овладения трудными ситуациями выяснилось, что в ситуациях общения дети ведут себя менее конструктивно, чем в ситуациях, связанных с предметно-практической сферой. При сходном содержании трудных ситуаций способы овладения ими неодинаковы у мальчиков и девочек. В общении мальчики более конструктивны, чем девочки: девочки часто используют обвинения, угрозы, проявляют враждебность по отношению к другому человеку, но они более активны и самостоятельны, чем мальчики. У мальчиков выражено стремление овладеть ситуацией и как можно лучше реализовать в ней себя. Для девочек характерно стремление уйти от трудностей, переинтерпретировав ситуацию {Данилова, 1990).
|
|
|
Р.Б. Аугис анализировал ситуации, вызывающие у детей состояние психической напряженности (состояние, спонтанно возникающее в трудных для человека условиях при наличии противоречий между разными мотивами, потребностями, достигшими определенной интенсивности, или между мотивами и требованиями выполняемой деятельности).
Младших школьников просили вспомнить конкретные случаи, когда из-за учебы они волновались, переживали, испытывали страх, когда им было неудобно, стыдно перед другими или самими собой, а также свои мысли и поведение в этих ситуациях. Таким же образом были выявлены ситуации, создающие напряжение в общении.
В результате опроса была получена общая картина ситуаций, создающих психическую напряженность: 78% из них обусловлены неудачами в учебной деятельности, отрицательной реакцией родителей, учителей и одноклассников на плохие отметки и неудовлетворительное поведение во время уроков. Более половины детей (57%) указали на получение плохой отметки; 46% — на проверку знаний во время контрольных работ; 32% — на ответ перед классом (ошибки при ответе, критика учителя, смех одноклассников); 81% — на недовольство родителей их успехами и соответствующее наказание ( Аугис, 1984).
М.В. Максимова использовала опросник для родителей и учителей для выявления трудностей школьников в соответствии с определенными шкалами: особенности мотивации, развитие произвольности, степень сформированности учебных умений и навыков, особенности общения со взрослыми и сверстниками, уровень проявления тревожности, особенности работоспособности.
С точки зрения родителей и учителей, в начале учебного года к основным трудностям первоклассников относятся недостаточность произвольной регуляции деятельности, проблемы в усвоении учебного материала, в установлении отношений с учителем и сверстниками, быстрый темп уроков. К концу учебного года характер трудностей изменяется: возрастает число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10% в начале учебного года до 40% к концу первого класса), усиливается негативное отношение к ряду учебных предметов, в частности к чтению и обучению грамоте. Увеличивается число детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, хронической усталостью, повышенной тревожностью и страхом по отношению к школе.
|
|
|
Наиболее типичны трудности, вызванные недостаточной сформированностью произвольности: дети испытывают проблемы при постановке цели, им трудно долго удерживать ее; сохраняется неразвитость самоконтроля и соответственно необходимость контроля и побуждения к работе со стороны взрослых, наблюдается отсутствие самостоятельности и целеустремленности.
При этом многие учителя и родители недостаточно чувствительны к реальным трудностям первоклассников в период адаптации и часто не осознают сам факт наличия этих проблем. Первостепенное значение взрослые придают усвоению учебного материала, сформированности учебных умений и навыков, основным критерием освоения ребенком новой социальной позиции для них является школьная отметка. Особенности общения детей с учителем и сверстниками не воспринимаются родителями и учителями как показатель процесса адаптации.
Наблюдения за детьми на перемене показали, что примерно 20% детей с трудом устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками, родители же и учителя отмечают эти проблемы лишь в начале года. Высокая школьная тревожность была зафиксирована родителями и подтверждена результатами наблюдения у 50% детей, учителя же фиксируют ее только у 5% детей.
Для третьеклассников основными трудностями являются: отсутствие интереса к школе (даже при хорошей и отличной успеваемости), слабая произвольная регуляция деятельности (необходимы постоянное побуждение к работе II жесткий контроль), отсутствие сосредоточенности на предмете, повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе (у 70% детей), неадекватная самооценка, неустойчивое эмоциональное состояние, резкие колебания работоспособности, частая заболеваемость, серьезные проблемы в общении (формируются группы детей, устойчиво пренебрегаемых сверстниками, характеризующихся низкой степеньюразвития коммуникативной компетентности) ( Максимова,1994).
Исследования, посвященные трудностям младших школьников, в большинстве своем базируются на опросе и анкетировании родителей, учителей и в несколько меньшей степенина опросе детей. Однако методы опроса и анкетирования, стандартизированные интервью опираются на самосознаниеребенка, которое в младшем школьном возрастеразвито еще крайне слабо, многие глубокие переживания детям трудно вербализовать, поэтому очень часто на прямые вопросы взрослых дети дают социально желаемые ответы. Дети закрывают свой внутренний мир, и проникнуть в него можно только с помощью высокочувствительных инструментов исследования. Возможно, этим объясняется то, что в литературе широко представлены данные о внешних проявлениях трудностей младших школьников и различных параметрах сложных ситуаций, но вопрос о том, как дети переживают трудности, остается вне поля зрения исследователей.
Л.С. Выготский еще в ЗО-е годы выделил категорию переживания как единицу изучения личности и среды, единицу, из которой складывается сознание. Под переживанием он понимал отношение ребенка к действительности и для анализа проблем трудного ребенка определяющим считал не характеристики ситуации, а то, как ребенок переживает ее. «Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, то есть к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» (Выготский, 1984. С. 383). Идеи Л.С. Выготского послужили методологической основой нашего исследования.
Что переживают дети на самом деле? Что скрыто за внешними проявлениями их проблем? Каковы причины их психологического неблагополучия? Эти вопросы нередко остаются вне поля зрения взрослых. Для того чтобы ответить на них, необходимо найти способы проникновения во внутренний мир ребенка, которые позволили бы понять его переживания, взглянуть на происходящее его глазами. Именно это и стало основной целью нашей работы и определило выбор методов диагностики.
Глава 2
|
|
|
