Остановимся подробнее на этой относительно новой для детской психологии категории.

Категорию «образ мира» как ключевое понятие психологии восприятия ввел А.Н. Леонтьев, считая его очень важным для психологической науки в целом. Под образом мира он понимал «некоторое целое», в которое вписывается всякое актуальное воздействие на человека. Человек строит в сознании многомерный образ мира, активно «вычерпывая» его из объектов реальности. «Образ более адекватный или менее адекватный, более полный или менее полный... иногда даже ложный...» (Леонтьев, 1983).

Ценность этой категории заключается в том, что она позволяет выделить центральное образование всех познавательных процессов, сопоставимое с таким интегральным образованием, как личность. «Образ мира человека является универсальной формой организации его знаний, определяющей возможности познания и управления поведением» (Смирнов, 1985. С. 152).

Основные характеристики образа мира:

1. Он носит целостный характер и несводим к совокупности отдельных образов или отдельных ощущений.

2. Он «амодален», в него входят и сверхчувственные компоненты, такие как значение и смысл.

3. В функциональном плане он предшествует внешней стимуляции, непрерывно создавая познавательные гипотезы.

4. Его самая важная характеристика — «опережающее отражение», то есть система наших ожиданий и прогнозов о том, что произойдет в будущем.

5. Для него характерна многоуровневая структура — наличие ядерных и поверхностных образований.

Е.Ю. Артемьева вводит понятие образа мира через рассмотрение структуры психического опыта индивида, в котором выделяет три слоя. Первым, поверхностным слоем выступает перцептивный мир, составленный модальными (то есть чувственными — зрительными, слуховыми и т.п.) образами объектов мира. Структурированные отношения к объектам мира составляют полимодальную картину мира — семантический слой. Самый глубокий слой психики — образ мира — это целостная, амодальная система ожиданий воздействия мира (Артемьева и др., 1983).

Значительная роль в функционировании образа мира принадлежит эмоционально-мотивационной сфере, которая определяет направление познавательных гипотез и общую оценку их правдоподобия. Память, основанная на аффективных следах, обладающих особой яркостью и прочностью, генетически первична по отношению к образной, а тем более логической. Поскольку одна из главных функций психики — прогностическая, самый оперативный, грубый прогноз по наиболее значимым факторам объекта — хорош ли, не опасен ли — дается в форме эмоционального отражения, а более точный, детальный — в виде более продолжительной по времени познавательной деятельности, предметом которой становятся события, предварительно выделенные и «помеченные» эмоциями.

Изучение структур субъективного опыта методами психосемантики позволило Е.В.Артемьевой утверждать, что особую значимость в нем имеют эмоциональные оценки: «опасный—неопасный», «приятный—противный» и т.п. Ч. Осгуд выделил универсальные факторы категориальной структуры семантического пространства: «Оценка», «Сила», «Активность» относятся к самому глубинному и генетически первичному уровню категоризации, позволяющему эмоционально и, следовательно, оперативно оценить и сориентироваться при встрече с неким новым объектом (см. Петренко, 1997).

Особое место в структуре образа мира занимает образ Я и образы других людей.

Образ Я — понятие, часто выступающее синонимом понятий «самосознание» и «Я-концепция», хотя в двух последних сильнее акцентируется элемент осознанности.

Р. Берне определяет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения. Я-концепцию можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя (Берне, 1986). С момента своего возникновения Я-концепция выполняет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Формирование образа Я во многом определяется отношениями со значимыми другими людьми, прежде всего родителями. Для психологически неблагополучных детей близкое окружение как раз и является источником тревоги, неуверенности, страха. Страх чудовищ, переживание утраты родителей, чувство одиночества и отсутствие средств защиты от угрозы — все эти симптомы показывают, что доминантной эмоциональной составляющей образа мира неблагополучных детей является опасность, угроза жизни.

По представлению С.Н. Ениколопова, чувство безопасности — один из базисных постулатов нашего образа мира, а травматическое событие именно его и ставит под удар. Б результате возникает постоянное чувство тревоги, страха.

Неизвестно, какие травматические события привели к искажению образа мира каждого обследованного ребенка, — для этого нужен был более глубокий клинический анализ. Можно лишь констатировать факт смещения по оси «Оценка» эмоциональной составляющей образа мира в сторону преувеличения его опасности.

Поскольку образ мира носит целостный характер, изменение по одной оси влечет за собой изменение и по другим осям: «Сила» и «Активность». Эти изменения прослеживаются в тех образах компенсации, которые избирает Я для своей защиты от угрозы. Я в мечтах усиливает себя за счет физических возможностей и оружия — «каратист» у Дениса, «рокер-бандит» у Вити, за счет власти — «на всех планетах самый главный», «депутат» у Коли, за счет богатства — хорошо одеваться, иметь слуг у Дениса, купаться в «мерседесах» у Коли; поиска помощи героя-освободителя для принцессы в сказке Оли; героя-аквалангиста, побеждающего чудище, у Дениса; усиление Я через смещение половой идентификации: «быть сильным и мужественным» у Марины. Таким образом, у детей в процессе развития возникает образ идеального Я, прототипом которого становится человек, вызывающий сильное восхищение.

Образ Я, будучи частью образа мира, также претерпевает деформацию: Я не включается в образ мира, а противостоит ему или компенсаторно искажается в фантазиях детей. Так, в рисунках Марины и Оли Я не включается в семью, а ведь семья является для ребенка важнейшей частью образа мира.

Непонимание взрослыми внутренней картины переживания ребенка приводит к усугублению его психологичес-кого неблагополучия в школе. Как показали наши исследования {Сорокина, Гаврилова, 1991), многие учителя при держиваются оценочно-безличностной позиции в отношении к детям, но даже проявляя участие, часто не имеют достаточных средств помощи. Что же касается авторитарной позиции, которая, к сожалению, является довольно распространенной среди учителей, у большинства детей она вызывает в ответ страх, неприятие школы и обостряет невротические проявления: когда речь заходит об учителе или отдельных уроках, Витя, Коля, Денис начинают заикаться, у Коли появляются тики, у Насти — гиперкинезы.

Охотно рассказывая о своей внешкольной жизни, дети очень скупы на слова в высказываниях об учебе, и их ответы на прямые вопросы о трудностях носят социально желательный характер: «трудно, когда не понимаю что-нибудь», «трудно писать под диктовку» и т.п. Только Денис в своем сочинении открыто заявляет, что ему в школу не очень хочется ходить, утром не хочется вставать, хотя по субботам он готов подняться в семь часов. Витя утверждает, что ему в школу хочется ходить, только «привычка» у него в выходные вставать чуть свет, а в будние дни он вообще не встает. Настя о школе отзывается в неопределенных местоимениях: «там где-то, там что-то». Коля и его друг Сергей по отношению к учительнице употребляют местоимение «они»: «то они там диктуют, то не диктуют». Марина, по ее словам, на учительницу вообще не смотрит. Создается впечатление, что дети отстраняются, отчуждаются от школьных проблем, школьная жизнь занимает второстепенное, периферийное место в их сознании, а неуспехи в школе замещаются теми или иными видами компенсаторного поведения. Угрожающий характер оценки мира распространяется и на школу, создавая соответствующую установку при восприятии учителей. Школьная тревожность по одноименному тесту обнаружена у пятерых учеников, она проявляется в опасениях получить плохую отметку, опоздать в школу и быть наказанным за это.

Ребенок, не испытывающий родительской защищенности, находится в постоянном нервном напряжении, ему трудно сосредоточиться, он рассеян, что отрицательно сказывается на результатах учебы.

Внутренняя тревога и связанное с ней напряжение порождают различные невротические симптомы: тики, навязчивые движения типа кусания ногтей, карандашей, заикание. Один из способов восполнения неудовлетворенной потребности в любви и принятии — фантазирование, мечтание, в том числе и на уроках, другой — утверждение собственной физической силы, агрессивное поведение. В данном исследовании наблюдались оба варианта компенсации, причем уход в мечты оказался более специфичным для данного возраста (выявлен у всех детей, кроме Вити), нежели агрессивное поведение (характерно для Вити). Привычка мечтать не контролируется детьми и «застигает» их и на уроках, что порождает невнимательность, рассеянность и негативно сказывается на школьной успеваемости. Еще раз подчеркнем, что фантазерство — весьма распространенная склонность младших школьников — у «трудных» детей в отличие от благополучных, носит преимущественно компенсирующий характер. Это связано с тем, что образ реального мира не отвечает потребности детей в защищенности, а пребывание в иллюзорных мирах и построение произвольного сюжета событий, составляющее сущность мечтаний, позволяют снизить напряжение, скомпенсировать фрустрированные потребности ребенка.

К сожалению, многие учителя не обращают внимания на невротические симптомы у своих учеников. Триада «родитель—младший школьник—учитель» является довольно жесткой и замкнутой, так как общение со сверстниками еще не носит интимно-личностного характера, как в более поздние школьные годы. Каждый полюс триады способен восполнять недостатки друг друга; если хотя бы в одном звене этой жесткой системы зависимости ребенка нарушается доверие и понимание, его развитие принимает ущербный характер, а наиболее вероятным способом разрешения конфликтов для ребенка становится «уход» в мир фантазий, болезнь или какие-либо иные формы защитного поведения.

Предложенный нами комплекс методик и сочетание клинического метода с проективным позволяют раскрыть внутреннюю картину детских переживаний, внешним проявлением которых являются разнообразные симптомы школьных трудностей. Полученные данные дают возможность наметить пути работы с неблагополучными детьми и осуществить профилактику неблагополучия.