1. Индивидуальные различия в учебной деятельности

[Клаус, 1987, с. 29]

Г. Клаус [1987], основываясь на представлениях о необходимости анализа мотивации и познавательных (когнитивных) процессов, опо­средующих регуляцию учебной деятельности, предлагает способ оценки индивидуальных различий между школьниками в учении, представленный в табл. 1. Наблюдаемые различия описываются с помощью дихотомических пар свойств, благодаря которым можно строить эмпирические типы учения, а также давать оценку его эф­фективности.

Необходимо учитывать также, что один и тот же ученик на раз­ных уроках может проявлять различные свойства: на одном уроке он более добросовестный, на другом — более увлечен, на третьем — более ленив и т. д. Таким образом, различия в учебной деятельности могут носить как межиндивидуальный (типологический) характер, так и внутрииндивидуальный. Тот факт, что «не каждый человек учится всегда и всему одинаковым образом» [Клаус, 1987, с. 28], должен обязательно учитываться при построении «психологического порт­рета» школьника.

Когнитивные стили

Исследования учебной деятельности школьников и процессов формирования понятий показывают существенную регулятивную роль когнитивных стилей как факторов индивидуально-стилевой регуля­ции в формировании интеллектуальных стратегий. Понятие «когни­тивные стили» охватывает ряд различных эмпирических, т. е. выявля­емых опытным путем индивидуальных особенностей познавательной деятельности личности в ходе ее развития. Это интегральные характе­ристики индивидуальности, связанные с типом реагирования или выбором способов действий в неопределенных ситуациях, со страте­гией поведения человека или особенностями контроля субъектом своих познавательных процессов.

В ходе школьного обучения наиболее ярко выраженные когни­тивные стили нивелируются. В результате формирования тех или иных навыков или усвоения сложных систем регуляции поведения стиле­вые формально-динамические характеристики познания и действия как бы стираются, труднее поддаются выявлению. Но они вновь про­являются, как только человек оказывается в ситуации, где им еще не усвоен способ действий или где требуется «личностный» вклад в ре­шение задачи, собственная активность. Наиболее же важным свой­ством когнитивных стилей в данном контексте оказывается то, что они сказываются на самих процессах обучения и их необходимо учи­тывать при попытках индивидуализации обучения школьников.

В книге Г. Клауса [1987] описываются регулирующие функции в процессе учения двух наиболее популярных и наиболее изученных когнитивных стилей. Это «полезависимость—поленезависимость» и

15-6187

«импульсивность—рефлексивность», измеряемые специальными ме­тодиками, разработанными X. Виткиным и Дж. Каганом. Выраженность каждого из этих биполярных стилей сказывается на стратегиях вос­приятия школьников, их понятийной сфере, развитии умозаключен ний. Для взрослых испытуемых установлены значимые корреляцион­ные связи между этими когнитивными стилями и регуляцией мысли­тельной деятельности человека [Корнилова и др., 1991; Корнилова, Тихомиров, 1990].

Как и другие когнитивные стили, стиль «импульсивность—рефлек­сивность» характеризуется: 1) устойчивостью по отношению к возраст­ной группе, в которую входит индивид; 2) относительной независимо­стью от мотивации и целевых устремлений человека. Стили выявляют иные личностные особенности познания. Так, «импульсивность—реф­лексивность» как дихотомия двух возможных крайних своих проявле­ний отражает особенности саморегуляции, связанные со сложившимся ' типом взаимоотношений между «интеллектом» и «аффектом».

Более подробно представим способ экспериментального измере­ния этой индивидуально-стилевой характеристики. Не имея стандарт­ного теста, психолог может сам построить аналогичную процедуру измерения, если будет учитывать основные принципы построения методики для определения этого когнитивного стиля.

Итак, что понимают под «импульсивностью—рефлексивнос­тью»? В ряде специальных опросников импульсивность предстает как личностная черта. Но в случае измерения когнитивного стиля имеется в виду другой уровень индивидуальной регуляции. Это скорее фикса­ция преимущественного способа отвечать на внешние раздражители, j типичный способ проверки гипотез (в познавательной сфере). За им- ] пульсивностью как стилем стоят следующие характеристики: 1) ребе­нок легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ' ее обоснованности; 2) он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора информации; 3) ему так эмоционально легче, или удобнее, действо­вать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации.

В задании студентам предлагается познакомиться с классической методикой измерения этого когнитивного стиля. На рис. 23 в Прило­жении I, демонстрирующем материал к методике, представлены пары стимульного материала из так называемого фигурного теста — MFFT (Matching Familiar Figures Test) Дж. Кагана. Ниже, в разделе методика даны две пары картинок: каждая пара включает рисунки с эталонным и переменными стимулами (рис. 21, 22). Они используются на предва­рительном этапе ознакомления испытуемого с тем, что ему предлага­ется делать в основной части опыта.