нию рассказыванию детей с общим недоразвитием речи

   

Проведенная нами в течение целого ряда лет экспериментальная работа (24-25) позволила разработать ряд методических рекомендаций по организации и предметному содержанию логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Овладение детьми связными формами высказывания ‒ сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи старшего дошкольника с общим речевым недоразвитием осуществляется на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни.

Содержание занятий по формированию связной речи неразрывно связано с деятельностью детей: наблюдением, трудом, играми, чтением книг, просмотром картин, диафильмов и видеофильмов.

     Занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия (о предметах, игрушках, картинках, которые они видят перед собой), на других – пересказывать прослушанный текст, на третьих – рассказывать сказки и рассказы на предложенный сюжет с опорой на фразы воображения. При этом предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность – к высказываниям по собственному замыслу. Выбор средств обучения при этом во многом зависит от того, в каком виде рассказывания предстоит упражнять детей, какие психические процессы будут активизироваться при помощи учебных заданий.

 Составление различного вида рассказов – наиболее трудный для детей с ОНР вид речевой деятельности. Поэтому педагогу следует постепенно переходить от простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данной категории. Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5‒ 6 человек). Занятия следует проводить один‒ три раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20‒ 30 минут, желательно в утренние часы.

 В целях развития связной диалогической речи важно постоянно уделять внимание формированию навыков построения отдельного высказывания (предложения). Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространённые предложения, пользоваться предложениями с однородными членами, с сочинением и дополнением. Занятия, в которых тесно переплетаются грамматические и лексические задания, очень полезны для построения предложений при составлении связного текста. Речь детей становится образной, они учатся подбирать определения и находи для них правильную грамматическую форму.  

 Формирование фразовой речи, являющееся первым шагом к овладению связной речью, рекомендуется проводить в определённой последовательности:

· дополнение предложений по предметным картинкам и без них, по образцу, данному логопедом и без образца;

·  составление предложения по демонстрации действия с помощью вопросов и без них, по данному образцу и без образца;

·  составление предложений по однофигурным, а затем по многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них, по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

·  заучивание и воспроизведение 2‒ 3 предложений, составленных по сюжетной картинке и связанных по смыслу.

Дальнейшую работу над совершенствованием отдельных (фразовых) высказываний рекомендуется продолжить на последующих этапах обучения в процессе непосредственной работы по формированию связной развернутой речи.

В процессе занятий по формированию у этих детей навыков связных развернутых высказываний следует уделять большое внимание подгото­вительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста – с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др. Сюда же можно отнести специальный язы­ковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые – лексические и грамматические упражнения с использованием специальных игро­вых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вер­бальное восприятие, память и воображение ребенка).  

 В связи с тем, что отставание в речевом развитии у детей с ОНР проявляется на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, логопедическая работа определяется не только характером речевого нарушения, но и недостатками психофизического развития. При проведении обучающе-развивающих логопедических занятий логопеду необходимо руководствоваться принципами коррекционно ‒ логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи:

* оптимальное сочетание речи логопеда и детей, максимальная коммуникативная направленность речевого общения;

* активизация мыслительной и речевой деятельности; работа над всеми компонентами речи;

* использование на логопедических занятиях всех видов и форм устной речевой деятельности;

* предварительный подбор речевого материала и дидактических игр;

* конкретные речевые установки и четкие инструкции;

* направленность коррекционной работы на развитие психических функций;

* развитие и стимулирование познавательных способностей детей.   

Важнейшими методическими требованиями к обучению детей дошкольного возраста рассказыванию являются: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий; направленность обучения на развитие связной грамматически правильной речи и активизацию творчества детей.   

 В «речевой работе» по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу необходимо опираться на знание основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как логико‒ смысловая организация, структурно ‒ семантическая целостность и связность. В процессе обучения (при самостоятельном составлении или отборе «учебных» текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые требования к построению «нормативного» текста. Чем лучше учебный текст «выстроен» в смысловом, структурном и языковом отношении, тем в большей мере он сам по себе облегчает восприятие и понимание содержания речи. Если соблюдаются определённые пра­вила объединения предложений и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются чётко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые организуют текст, то такой текст более удобен для восприя­тия, чем текст недостаточно хорошо организованный.

Значительное место должно отводиться формированию у детей на­выков смыслового анализа текста (выделению основных смыс­ловых звеньев - подтем, микротем, определению и анализу денотатов - значимых структурно‒ семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и предикатов, отображающих действия с предметами, события и явления, составляющие предметное содержа­ние того или иного фрагмента окружающей действительнос­ти). На этой основе формируются навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно‒ событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляет­ся план‒ программа будущего развернутого речевого выска­зывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе ‒ сообщении.

 Так, обучая пересказу, следует решить два вопроса: выбор предмета речи (тема пересказа) и то, как будет пересказывать ребенок. Материал, не затрагивающий чувства, не будет хорошо пересказан. Только возникший интерес заставит ребенка проникнуть в смысл текста, направит его внимание к выразительным средствам языка. Понимание текста литературного произведения – это прежде всего умение установить причинно ‒ следственные отношения, уяснить причины описываемых событий. Ребенку необходимо «увидеть», представить главных героев, понять их действия, уяснить мотивы поступков, причины переживаний.

  Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать с четким делением на фрагменты‒ эпизоды и яс­ной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению языковых средств построения речевого сообщения. Обращается также внимание на познавательность содер­жания, доступность языкового – лексического и граммати­ческого – материала текста с учетом обучаемой группы детей. Использование высокохудожественных текстов детской ли­тературы позволяет эффективно проводить работу по разви­тию «чувства языка» – внимания к лексической, граммати­ческой и синтаксической сторонам речи, способности оцени­вать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

В начале обучения рекомендуется использовать совместное составление рассказа педагогом и ребёнком. Логопед начинает рассказ‒ сообщение – ребёнок продолжает и заканчивает его. Можно использовать и отраженный пересказ. Однако следует помнить, что он труднее для ребёнка, так как ему приходится не только составлять отдельные реплики в рассказ, но и повторять целые фразы.

Специальное внимание должно уделяться овладению обучающимися навы­ками планирования развернутых высказываний. При этом у детей формируются представле­ния об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, от­ражение причинно‒ следственной взаимосвязи событий и др.

 Необходимым видом работы над текстом является анализ (при пересказе) или целенаправлен­ный отбор (в самостоятельно составляемом рассказе) языко­вых средств отображения предмета речи. Этот вид речевой работы осуществляется в ходе языкового разбора текста пере­сказываемого произведения или речевого образца, даваемого педагогом, в ходе специальных упражнений по развитию на­выков отбора языковых средств формирования и формулиро­вания мысли.

При составлении и применении речевого образца и наглядного материала специальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т. д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обучающимися навыками планирования языкового оформления связных высказываний различного типа. Образец рассказа педагога должен служить примером точного соотнесения речи с воспринимаемым объектом, с выделяемыми качествами, признаками, деталями. Языковой материал, заключённый в рассказе‒ образце, служит для детей речевым материалом для составления собственных речевых высказываний.

 На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки – в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

 Особое внимание рекомендуется уделять планированию занятий, предшествующей подготовительной работы и последующего закрепления речевых навыков, в частности, продуманному формулированию и языковому оформлению каждого вопроса логопеда с учётом содержания, структуры, жанра пересказываемого или составляемого рассказа, законов и норм литературного языка и предполагаемых, смоделированных логопедом, ответов детей на вопросы. Важным приёмом обучения являются вопросы. Опираясь на них, дети анализируют, сравнивают воспринимаемые предметы и явления; отвечая на вопросы – припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств, воспроизводят основные моменты прослушанного рассказа. Такие приёмы, как указания и разъяснения, коллективные упражнения, повтор отдельных фрагментов, пересказ по частям, пересказ в лицах, игры‒ драматизации, инсценировка, поощрение и оценка обязательно должны использоваться при обучении детей рассказыванию.

 Большое внимание должно уделяться формированию языковой базы связной развернутой речи. Языковые средства построения связных высказываний (лексические, грамматические, синтаксические, средства эмоционально‒ выразительной оценки и др. ) должны быть объектом внимания, познания и освоения детьми на логопедических и коррекционных занятиях.

С этой целью в занятия по формированию связной речи включаются упражнения на словоиз­менение, на подбор нужных слов и словоформ при чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизве­дении детьми образца рассказа по картине и т. д. Выполне­ние таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказыва­ний в процессе осознанных речевых действии с ними.  

 Правильно организованная словарная работа и формирование грамматических представлений и соответствующих им языковых навыков являются важным условием для развития связной речи.

 Работа строится по общепринятым лексическим темам, всего их может быть 15‒ 20.  При этом предусматривается не только количественное развитие словаря, но и качественное его совершенствование: уточнение значения слов, знакомство с многозначностью слова, с синонимическим рядом. Углубление знаний о предмете речи обогащает ее словами, обозначающими части и детали предметов. Большое значение должно уделяться развитию словаря признаков. В первую очередь это качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер, физические свойства. Кроме того, детей учат образовывать относительные прилагательные, например при определении, из какого материала сделан предмет. Сравнивая качество предметов, дети подбирают слова с противоположным смыслом (антонимы) или слова, схожие по значению (синонимы). При описании свойств и функций предмета проводится работа по обогащению и активизации глагольного словаря – основного средства отображения в речи предикативных отношений.

Словарная работа тесно связана с формированием грамматического строя речи. Ни одно из занятий не должно обходиться без работы по устранению и предупреждению аграмматизмов. Каждая тема должна быть связана не только с определенным лексическим, но и с грамматическим материалом. Например, на основе темы «Игрушки» следует проводить упражнения в согласовании существительных с прилагательными. Тема «Одежда» даёт возможность научить детей правильно употреблять слова‒ номинации и закрепить предложный падеж единственного и множественного числа существительных («В чём? », «Одет во что? »).

 Для активизации содержательной и языковой сторон развернутых речевых высказываний рекомендуется использовать следующие основные приёмы:

*  упражнения и игры на установление правильного расположения картинок серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа по всей серии или ее фрагменту;

Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.

* Игры на «воображение», связанные с придумыванием небольшого сюжета и последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем и самостоятельно. Такая игра является плодотворной и полезной, поскольку требует соотнесения иконического языка (предметные изображения) с и с языковыми и паралингвистическими (жест, поза, мимика) средствами.

* Игры в «семантические абсурды», когда детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными. Эти игры подготавливают детей к развитию «поисковой деятельности», направляя их внимание на выбор языковых средств, адекватных как смысловым, так и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

* Ассоциативные игры, цель которых – актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребёнка словаря. Система подобных упражнений носит подготовительный характер (например, к составлению пересказа текста) и может проводиться лексическом материале, взятом из текста.

Развитие связной речи неотделимо от воспитания её звуковой и мелодико‒ интонационной стороны. Такие элементы, как темп, сила голоса, дикция, интонационная выразительность, по‒ разному влияют на связность изложения текста. Если речь ребёнка убыстрена, дикция не развита, он плохо произносит цельные звуки, то и речь его непонятна для окружающих, её нельзя назвать связной. Если ребенок‒ дошкольник к тому же не владеет навыками интонирования своей речи, то он говорит монотонно, не может отделить одно предложение от другого. Исходя из этого, детей необходимо учить «чувствовать» и анализировать правильную интонацию (просьбы, грусти,  радости, удивления).

Необходимо также учитывать выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной категории детей, сниженную речевую активность, отсутствие должной эмоциональности, бедность воображения, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, отсутствие целенаправленного внимания. Учитывая все это, в процессе обучения связной речи уделяется внимание использованию просодических средств оформления высказываний (интонационное выделение фраз, слов, несущих основную смысловую нагрузку; смысловое паузирование и т. д. ). Педагог добивается эмоциональной передачи детьми текста рассказа (при воспроизведении речи персонажей, средств образной выразительности – эпитетов, сравнений, уменьшительно‒ ласкательных названий предметов и др. ). Поощряется использование в речевых высказываниях средств экспрессивно‒ оценочного характера. Проводя такую работу, логопед должен использовать соответствующий подбор учебного материала, различные варианты наглядного оформления занятий и разнообразные вспомогательные методические приемы: образец рассказа, вопросы, приём параллельного описания предметов, совместный пересказ и т. д.

 На занятиях рекомендуется использовать различные технические средства обучения: магнитофон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элементов занятия), проекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Использование магнитографа позволяет свободно оперировать средствами наглядности при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обучении планированию развернутых высказываний с помощью различных наглядных опор,  в том числе наглядного моделирования сюжета составляемого рассказа, может быть эффективно использован компьютер.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально ‒ психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР, а также последующих динамических наблюдений, рекомендуется выделять две группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навыков рассказывания.

Отнесение детей к той или иной группе основывается на определении их возможностей в составлении различных видов выс­казываний (от отдельной законченной (коммуникативно-исчерпывающей) фразы до составления рассказа на задан­ную тему). Основными критериями являлись: возможность выполнения каждого задания, уровень его выполнения с учетом степени самостоя­тельности ребенка и ряда показателей, характеризующих высказывание как связный текст (адекватность поставленной коммуникативной зада­че, полнота отражения предмета речи, смысловая организация высказывания, соответствие теме высказыва­ния, связность и логическая последовательность изложения, уровень синтаксического оформления сообщения и используемых языковых средств). При распределении детей по группам использовался индиви­дуальный профиль состояния монологической речи, отражающий степень овладения ребенком навыками составления различных видов развернутых высказываний.

В первую, более слабую группу отбираются дети, у которых выявлены серьезные нарушения уже при построе­нии высказываний на уровне фраз (по наглядной опоре), как в смыс­ловом программировании, так и в грамматическом оформлении. Резко выраженные трудности наблюдаются при выполнении заданий на состав­ление развернутых высказываний. Навыки самостоятельного рассказывания у них не сформированы. При выполнении каждого задания требуется по­мощь экспериментатора. Большая часть заданий на составление рас­сказов выполняется детьми этой группы на низком или крайне низком уровне. Отмечаются выраженные трудности в смысловом построении развернутых высказываний (нарушения последовательности, временной и причинно-следственной взаимосвязи элементов сообщения, смысловые несоответствия, пропуски смысловых звеньев и др. ). Вы­полнение заданий с элементами творчества практически недос­тупно. Длямонологических высказываний этих детей характерны крайняя бедность и однообразие используемых языковых средств, гру­бые аграмматизмы.

У детей второй группы недостатки в построении от­дельных высказываний и развернутых сообщений выражены в мень­шей степени. По сравнению с детьми первой группы, эти дети проявляют больше самостоятельности при выполнении заданий. Отмеча­ются нерезко выраженные нарушения связности повествования, отдель­ные нарушения в смысловой организации высказываний, недостатки в их языковом оформлении – лексические затруднения, ошибки в построе­нии фраз, нарушение синтаксической связи между ними и другие. В отличие от детей первой группы, более выраженные недостатки у этих детей проявляются, как правило, избирательно, в отдельных видах заданий (пересказ, рассказ по наглядному сюжету и др. ). Наиболь­шие трудности отмечаются при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную те­му.

 Выделение указанных групп определяется необходимостью обеспе­чить дифференцированный подход к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной монологической речи.

Для детей первой группы следует увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога. В большей степени применяются облегченные формы заданий (составление рассказа по вопросам, фрагментам, с использованием вспомогательного иллюстративного материала). Усложнение заданий, с переходом к самостоятельным формам рассказывания следует относить на более поздние сроки обучения.                                         

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных высказываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за построением речевого высказывания, характер отмечаемых аграмматизмов). Это принимается во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку (направленное употребление вспомогательных вопросов, речевого образца, средств наглядности и т. д. ), при определении очередности и степени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языковых средств (лексем и словоформ), упражнениях, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти и др.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. При этом принимаются во внимание методические рекомендации, имеющиеся в специальной литературе (26, 47). Воспитателем может проводиться подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда (беседы и чтение литературы по теме, проведение экскурсий и т. д. ). На воспитательских занятиях закрепляются навыки, полученные детьми в ходе обучения связной речи (словарная работа, закрепление правильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т. д. ). Ряд занятий по обучению рассказыванию проводится воспитателями под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.

       При планировании логопедической работы учитывается принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рассказывания в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, в связи с темой «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю. Д. Дмитриева («Дети всякие бывают») целесообразно сочетать с занятиями по описанию животных ‒ по муляжам, игрушкам, а также с рассказыванием по картине «На птицеферме», проводимым воспитателем. Занятие по пересказу на материале произведения Л. Е. Улицкой «Скучная шуба» может предшествовать составлению рассказа по картине «Зимние забавы» и т. п.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально‒ выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей формируются представления об основных элементах, лежащих в основе построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно‒ следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

 

 

                               

 

  Часть III. ПРИМЕРНЫЕ ПЛАНЫ И МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: