Глава 4 Движущие силы и условия психического развития ребенка

хогенетике используют близнецовый метод, основанный на сравнении развития детей с идентичной и различной наследственностью, живу-

щих в одинаковых и разных условиях.

Вопросы и задания

 

1. Что дает теория детскому психологу?

Сознание как сущностная характеристика человека

Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их существенные раз- личия, есть одно общее: они рассматривают человека как функцию и ре-

2. Какие теории детского развития существуют в психологии?

3. В чем состоит суть этологического подхода к человеку?

зультат других действующих на него причин. Хотя в одном случае по- ведение человека определяется наследственностью и инстинктами,

4. Чем определяется психическое развитие в психоаналитической концепции?

5. В чем состоит различие между стадиями детского развития 3. Фрей- да и Э. Эриксона?

6. В чем сходство и различие психоаналитической концепции и тео- рии привязанности?

а в другом — внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от не зависящих от него обстоятельств (природных инстинктов или внешнего подкрепления). Объединение этих факторов в принципе не меняет положения дел: ребенок становит- ся функцией сразу двух аргументов — среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопреки крайне не-

7. Что такое «внутренняя рабочая модель»?

8. Каковы основные понятия концепции Пиаже и их содержание? Почему эта теория называется когнитивной? Каковы стадии дет- ского развития Ж. Пиаже?

благоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способностей) люди до- стигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бы- вает наоборот: несмотря на хорошую наследственность и благоприятные

9. Сопоставьте стадии психического развития Ж. Пиаже и Э. Эрик- сона.

условия среды, люди деградируют и перестают развиваться. Получает- ся, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют путь развития человека и его психологические особенности.

10. Что является предметом исследования в бихевиоризме? Чем опре- деляется развитие ребенка в этой концепции? Каковы достоин- ства и недостатки бихевиорального подхода в психологии?

Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не явля- ются его детерминантами.

Главной характеристикой человека является его способность к само

11. Назовите имена наиболее известных представителей бихевиориз- ма и теории социального научения и расскажите об их вкладе в раз- витие психологии.

12. В чем состоит сходство и различие классического бихевиоризма

и теории социального научения?

детерминации, то есть способность самому определять свой жизнен-

ный путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельно- сти. Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не яв- ляется ни функцией телесной организации человека, ни функцией сре-

13. В чем заключается суть теории конвергенции двух факторов? Ка- ким методом можно исследовать относительную роль наслед- ственности и среды в психическом развитии ребенка?

ды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек приобретает способность строить его произвольно, освобождаясь от власти своего натурального, природного состояния

и от власти внешней среды.

 

Часть 1. Введение в детскую психологию

Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд

слова человеческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне опре-

на себя как бы со стороны. Но для того чтобы встать в отношение к чему то, это «что

я действую автоматически, неосознанно, я не могут отделить себя от натурального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедея-

деленную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать

и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв,

а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определен- ный образ, который никак не связан с его звуковой или графической

тельности. Для осознания своего поведения у человека должен слу- читься выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни, который и сделает возможным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого «выхода» у ребенка нет. Имеющиеся у него орга-

формой. В самом деле, само сочетание звуков «зима» не содержит ни- чего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают именно эти ощущения и представления.

Гениальная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами,

нические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с усло- виями своей жизнедеятельности. Для того чтобы встать в отношение

к этим условиям и к самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребенок проходит этот путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает ха- рактерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними органическими потребностями. Как же

орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с ору-

диями труда, знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно кон- цепции Выготского человеческое поведение осуществляется посред- ством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведе- ния, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это

это возможно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложено великим

психологом Львом Семеновичем Выготским, который является основа-

телем культурноидея знакового опосредствования сознания человека, которая дает но- вые ответы на вечные вопросы о развитии психики ребенка. К более подробному рассмотрению его идей мы и переходим.

Знаковое опосредствование высших психических функций человека

поведение перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь.

Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выгот- скому, является развитие речевого опосредствования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое пове- дение и отнестись к нему. «С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение.

Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от дете- нышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в опре-

Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стиму-

лов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая

деленное культурно ют не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, цен- ности и пр.). В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, об- ладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, они являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — несут в себе

относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, т. 6, с. 24 ния клинических психологов показали, что любые речевые расстрой- ства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, де- лают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некото- рого предмета, процесса или явления. Таким образом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в иде- альную форму. Самым распространенным примером знаков являются

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образ- цы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выгот- ского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного

56 Часть 1. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 57

поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосре-

кий ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научит- ся говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет

дованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игро- вой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот об- раз выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с кото- рым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Таким образом, осо-

овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Основной закон развития высших психических функций

знанность собственного поведения предполагает его опосредствован

ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого чело- век может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись

к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Психика человека с позиции культурноимеет опосредствованный характер. Она опосредствована достиже- ниями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей

Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практиче- ски во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассмат- ривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребен- ка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоана- лизе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асо- циальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевио-

жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и проявляются свое- образными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врож- денные, натуральные психические функции и процессы (условные

и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защит- ные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущ- ность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними этажами» надстраиваются (и во многом преоб-

ризме). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформи- руется, перестраивается подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку.

Принципиально по новзрослые не перестраивают его природу, а являются органически не- обходимым условием его человеческого развития. Человеческое об- щество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внут-

разуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции

опосредствованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет

ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, за- помнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре-

ренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них

в процессе адаптации. Причем чем младше ребенок, тем более социаль- ным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате при-

деленным образом и пр. Эти высшие психические функции и составля- ют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка исходя из этого можно представить как процесс освоения и присвое- ния культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освое- ние? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать

у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам малень

своения образцов человеческой культуры. Психическое развитие чело-

века есть прежде всего культурное развитие. Носителями этой культу-

ры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослы- ми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, откры- тый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в куль- турном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимо- действия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании

58 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 59

ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотно-

шений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она

После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кла- дет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем

переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть ста-

новится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихиче

скую форму. Закон перехода от интер

имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формули- ровке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену два- жды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).

В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:

1. психические процессы у человека с самого начала социальны —

и по своему происхождению, и по своему содержанию;

2. интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, зна- ковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:

1. взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воз- действует на ребенка, побуждая его чтовнимание ребенка на что

2. ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздей- ствует на взрослого;

3. ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.

Для иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример

указывает на темнопри следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает оши- бок и постоянно выигрывает.

Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства — указатель- ного жеста — направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал на- правлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее». Таким об- разом, произошли два важнейших события: рождение средства

в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутрен- нюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт про- извольного внимания.

Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые фактически не- прерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, явления, события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности

и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать для ребенка, приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутрен- ним достоянием. Такая передача человеческой культуры от взрослых

к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.

Проблема обучения и развития

превращения внешних средств во внутренние на материале исследова- ния произвольного внимания. О произвольном внимании можно гово- рить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком

(в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).

Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отга- дать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются толь- ко оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светлопод крышкой с темноне знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.

ЕСЛИ бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате кото- рой остались бы в живых только маленькие дети, то хотя человеческий род и не прекратил бы своего существования, но история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочи- танными, художественные произведения утратили бы свою эстетиче- скую ценность и привлекательность. История человечества должна была бы начаться вновь.

Движение истории, как и психическое развитие конкретного ребен- ка, невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Причем сами эти достижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поко- лениям только через посредничество живых людей, уже впитавших

80 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 61

в себя дух культуры и способных раскрыть его для ребенка. Посредни- ками между ребенком и идеальными формами культуры являются

Мы уже говорили о том, что, овладевая каким ем, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью,

взрослые. Процесс этого посредничества в широком смысле и является

процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществляется организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого открывает для себя их человеческий смысл

и тем самым приобщается к человеческому способу жизни. Д. Б. Элько

а потом уже самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при ди- агностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нель- зя ограничиться определением того, что ребенок может в данный мо- мент. Необходимо выяснить то, что находится в зоне его ближайшего

развития, то есть то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то,

нин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеаль-

ной формой, опосредованный взрослым (1989, с. 37). В этом определении

схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не

передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом

и значением, которые существуют в идеальной форме.

Проблема обучения и развития всегда была одной из центральных для детской психологии, но решалась она поисходных представлений о сущности детского развития. Существует три основных подхода к решению этой проблемы.

Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, он понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных струк- тур, как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его мож-

что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет де- лать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка

и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее обу- чение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способно- сти и пр. Многочисленные психолого

и экспериментальное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое раз-

но, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обуче- ния и развитрш практически отождествляются. Поскольку в этом на- правлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению

витие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами.

И далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, так как между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка.

процесса идут параллельно.

навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два

Понятие ведущей деятельности

Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Вы-

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воз-

готского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосаб- ливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, что- бы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие даль- ше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обуче-

ние должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения

действий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятель- ности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность,

она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Кате-

гория деятельности является одной из фундаментальных психологи-

ческих категорий и широко используется в детской психологии. Наи- более полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах

Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития».

А. Н. Леонтьева.

 

Часть I. Введение в детскую психологию

Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процес-

оно направлено (знакомство с содержанием книги), не является его

сы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение

человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им по-

требности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют боль- шую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о за- висимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной,

мотивом. Побуждает его к чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен.

Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуж- дает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, что-

бы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности,

в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это

делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Та-

ведущей деятельности.

Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется опре- деленным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действи- тельности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показате-

ким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой

целью. Например, цель чтения книги (усвоить ее содержание) стоит

в определенном отношении к мотиву (сдать экзамен).

Действие реализуется посредством операций, представляющих со-

бой конкретный способ осуществления действий. Если действия опре-

ли, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой:

• происходят главнейшие изменения в отдельных психических про- цессах;

• развивается личность ребенка в целом;

• зарождаются новые формы деятельности.

Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благода- ря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги. Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет

(то есть то, на что она направлена) всегда совпадает с тем, что побуж-

дает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом). Напри-

деляются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно

и то же действие может осуществляться с помощью различных опера- ций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, — все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправлен- ные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизи- рованного навыка.

Таким образом, структура деятельности включает три уровня: дея-

тельность — действие — операция, которым соответствует психологи-

ческий ряд «мотив — цель — задача». Однако эти уровни структуры

деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными.

В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в ре- зультате чего действие может превратиться в деятельность или в опе-

мер, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Мож- но ли этот процесс назвать деятельностью? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого про- цесса, то есть его мотив. Если наш ученик, узнав, что экзамен отме- няется, охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экза- мен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуж-

рацию, и таким образом происходит развитие деятельности. Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терми-

нологии А. Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель». Суть его состоит

в том, что цель, которая раньше побуждалась каким со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предполо-

дало его читать. Следовательно, в данном случае чтение не было для него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену,

а не чтение книги само по себе.

От деятельности следует отличать действие. Действие — это такой

процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги является именно действием. Ведь то, на что

жим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, а значит — чтение этой книги из действия превратилось в деятельность.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произой- ти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции.

 

Часть i. Введение в детскую психологию

Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

«Впитывая» в себя радостные переживания, связанные с другими мо-

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осу-

тивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности. Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности

ществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют

в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции

в процессе усвоения культурных норм и правил поведения?

Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вернуться к роли взрослого

устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно свое- образные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену несколь-

в психическом развитии ребенка.

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым

В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого

ких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на опре-

деленном этапе ее развития, которая характеризуется следующими па- раметрами:

1. время возникновения данной формы;

имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой

2. основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой

культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение яв- ляется традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые ста- новятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался

детьми в ходе данной формы общения;

3. главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;

4. основные средства общения, с помощью которых в пределах дан-

российскими психологами на материале различных психических про- цессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об- щения.и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс об-

ной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Название

и основные параметры этих форм представлены в табл. 3.

щения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих

исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения

к усвоению культурных образцов.

Таблица 3

Содержание параметров форм общения (по М. И. Лисиной)

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного

Название

Время

Содержание

Мотивы

Средства

 

психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников. М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — об- щение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникатив- ная деятельность), имеющий свои специфические структурные компо- ненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и само- оценке.

формы общения Ситуативно личностная Ситуативно деловая Внеситуатив- но

появления цев 6 месяцев — 3 года 3 года — 5 лет

потребности Внимание и добро- желательность взрослого Сотрудничество со взрослым Уважение взрослого

общения Личност- ные Деловые Познава- тельные

общения Экспрес сивно мимиче ские Предметно действен- ные Речевые

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятель- тельная

 

ность, являются те качества самого человека и других людей, ради кото- рых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются дело- вые, познавательные и личностные.

Внеситуатив- но

Сопереживание и взаимопонима- ние взрослого

Личност- ные

Речевые

603